20世纪90年代以来现代汉语副词二语习得研究评述

宋 桔

(复旦大学中国语言文学系,上海 200433)

汉语副词意义虚空、抽象,用法涉及句法、语义、语用多个方面,是二语习得的难点。对副词二语习得的研究自然也就成了对外汉语教学界的研究热点,受到了长时间、多方面的关注。

何淑冰和吴娟娟的同题论文《汉语作为第二语言教学中的副词研究综述》已经对截至2006年的副词二语习得研究有过总结,但其关注点主要集中在副词本体研究和偏误分析方面,且所收集的文献材料多有疏漏。本文在进一步全面排摸文献的基础上,从历时层面,关注上世纪90年代初至2009年副词偏误分析的两个导向、习得顺序的探索与发展、研究方法的继承与转变。以此综述为切入点,以点带面,展现对外汉语学界在汉语语法二语习得的研究重点与研究方法上的转变。

一、偏误分析的两个导向

针对汉语副词不容易掌握、易于混淆的特点,多数研究从习得的偏误现象入手,通过对偏误的用例的收集和整理,从语法、语用的不同层面多角度地考察了产生副词偏误的原因。其中针对全体副词的研究,主要有叶翔的《留学生常用副词偏误分析》(2001)、胡英的《第二语言学习者使用虚词的偏误分析》(2003)、李春红的《外国留学生初级汉语习得中的虚词偏误分析》(2004)等;针对个别学习者或个别副词现象的研究,有何一薇的《时间名词、时间副词之偏误分析》 (2003)、黄露阳的《外国留学生多义副词“就”的习得考察》(2009)、刘佳的《多功能副词“才”的习得顺序及教学研究》(2009)。从具体分析方法来看,偏误分析的步骤基本表现为:摆出偏误事实,总结偏误类型,分析偏误原因,提出教学建议。呈现出一定的“模式化”的趋势。

偏误分析是二语习得领域研究学习者语言特征的重要方法,是描写学习者语言的基础。副词在二语习得中的偏误研究呈现出教学语法和教学研究两个导向。

(一)教学语法导向

一方面,许多研究从留学生的语言偏误中得到启发,发现了以往母语教学中易于忽视的一些语法问题;另一方面,这类研究往往能得到实用性、解释性都较强的成果,从而总结出二语习得中的针对副词的教学语法内容,由此可见这一导向的必然性。

赵淑华的《句型研究与对外汉语教学》(1992)从语用句型分类的角度介绍使用“才”的语境背景。[1]吴中伟的《主述结构和关联副词的句法位置》(1998)把语用概念引入对外汉语教学语法体系,在语用上发现了“关联副词在主题之后,述题之首”这一位置规则。[2]马真的《表加强否定语气的副词“并”和“又”》(2001)从“并”和“又”的语用偏误分析出发,探讨了两者使用的语义背景。[3]肖奚强的《范围副词的再分类及其句法语义分析》(2003)讨论了各类范围副词的语义指向和句法功能,指出句法功能是词语范围意义的映射。[4]王黎的《“连”和“连连”》(2003)从外国留学生使用这两个词语时容易犯“过度类推”的错误出发,比较说明了两者在语法意义和用法的区别。[5]在个别副词研究的基础之上,周小兵、赵新等的《对外汉语教学中的副词研究》(2002),周小兵的《副词系统与第二语言教学》(2003)以专著的形式,从教学语法的角度出发,系统梳理了一些表示频度、连续、重复、语气方面的副词,并从理论高度提出了副词二语习得研究的三种方法:多项对比法、系列考察法、系统研究法。

(二)教学研究导向

教学法、教学过程、教学手段解决的是对外汉语教学中的实际问题,历来是对外汉语教学的重点课题。这类研究往往从一两个具体的问题引出副词习得的整体问题,并针对相关偏误实例的分析,挖掘副词教学中存在的问题或对某一语法项目的教学策略、方法提出具体建议。

教学方法方面的研究集中于教学重点和教学顺序。韩容洙的《我是怎样教韩国学生学习汉语副词的》(1994)从一位母语为韩语的汉语二语习得研究者的视角出发,提出了副词教学重点与顺序。李小荣的《谈对外汉语虚词教学》(1997)总结了展示、归纳、实践的三段式虚词功能教学方法;[6]李晓琪的《中形容词和副词的词类标注问题》(1997)认为应该在中高级阶段把常用虚词集中起来,进行强化教学和训练,突显副词教学的阶段性特征。[7]张璐的《韩国学生副词“才”习得偏误分析》(2006)以问卷调查为基础,讨论了“才”的四种语法意义及用法在教学中的具体顺序安排。

一部分研究者强调了副词习得中加强语感教学、语境教学对减少偏误的重要性。如彭小川的《论副词“倒”的语篇功能》(1999)以“倒”为例介绍了在语篇中对比副词使用前后的语用效果的语篇教学法;[8]周利芳的《谈对外汉语副词教学中的语境利用》(2002)讨论了上下文和言语情境在对外汉语副词教学中的作用;[9]陈熹的《面向对外汉语的几组语气副词的研究》(2005)主张在语感教学时告诉学生说话人使用某个副词时的心理活动和思维方式。[10]

在教材、参考书籍编写方面,研究者从教学语法的角度,对教材中各个语法项目的分析方式、项目内容进行了细致的审视,并提出了改进建议。李晓琪 (1997)从形容词与副词区别的角度探讨了HSK词汇等级大纲中形容词和副词的词类标注的方式与准确程度的问题。[7]叶翔 (2001)通过偏误成因分析指出“现有只是就副词出现一个讲一个,没有科学的安排;对待基本义和派生义时,在中高级阶段对众多派生义只有零星介绍,没有系统归纳和讲解”[11]。刘佳 (2009)比较了通行教材的“才”的教授顺序与其研究所得的习得顺序,对教材的编写顺序提出了建议。[12]

二、习得顺序研究的探索与发展

施加伟的《国内汉语第二语言习得研究二十年》(2006)指出:整个二语习得研究虽然自20世纪90年代以来有增多的趋势 (对外汉语教学界和英语教学界都有这种趋势),但涵盖面还不够广,90年代中期以前,热点主要集中在偏误分析和母语迁移等有限的几个方面的研究上。90年代中期以后,关于习得顺序与发展阶段的研究开始兴起。[13]尽管相对于现代汉语的某些句法习得顺序的研究,副词习得顺序、习得过程的研究还很薄弱,但不能否认的是,研究者已经注意到这个问题,并开始了有益的尝试,将副词习得顺序研究与汉语特色结合了起来。

王建勤的《“不”和“没”否定结构的习得过程》(1997)最早对“不”和“没”否定结构的习得过程进行了研究,以生动的图式阐释了“不”、“没”否定结构习得的消长过程,以及谓词否定与助动词否定习得的发展过程。同时借鉴Gatbonton的“扩散模式” (diffusion model)将“不”和“没”的习得过程分为四个阶段。[14]同样是针对这一否定结构的习得问题的研究,李英的《“不/没+V”的习得情况考察》(2004)通过个案研究、小组研究,以问答、观察、测试等方式对留学生否定结构的使用情况进行了全面细致的考察。[15]这一建立在实验、调查数据分析基础上的结论无疑是对王建勤 (1997)思辨内省性研究的发展与深入,使否定结构的习得过程研究向实证、深入的方向发展。

二语习得的认知过程是学习者将第二语言的输入转化为吸入,并对现有的第二语言知识体系进行重新构建和普遍认知的过程。李晓琪的《母语为英语者习得“再”、“又”的考察》(2002)对英语为母语者进行了实时的问卷调查,归纳出“再”、“又”习得的五级顺序。[16]李晓琪的《母语为英语者“再、又”习得过程的认知心理分析》(2003)以《母语为英语者习得“再”、“又”的考察》(2002)中问卷调查的结论为基础,结合个体的习得实验,从认知心理的角度对“再、又”的习得过程作了再次分析,总结出学习者在语言运用中选取这两个词语时心理词汇的提取过程。该文的重要意义在于对学习者内部习得机制的发现与关注。[17]

在理论构建方面,由于国内汉语习得研究历史较短,已有的绝大多数研究都是在国外二语习得的理论和方法的框架内进行的。因此,这类研究局限于单纯利用汉语语料对国外的已有理论模型进行检验,而忽视了汉语习得顺序理论的构建。

高顺全的《动词虚化与对外汉语教学》 (2002)针对动补结构的复合词和“V掉/死”、“V下来/下去”类短语中的补语等教学难点,提出了“汉语的实词虚化与学习者的习得顺序有关的”[18]观点。他指出,从历时的角度看,动词和虚化后的介词、词缀之间存在着意义上的关联,学习其本来的意义和虚化过程对正确掌握和使用虚化后的用法是有帮助的。高顺全的《从语法化的角度看语言点的安排》(2006)以“了”为例详细界定了“语法化”、“语法化顺序”的含义,讨论了使用频率、语法化程度等问题,集合理论探讨和实证研究提出了一个重要的假设——习得顺序和语法化程度基本成正比。[19]

在规律探索方面,黄露阳的《外国留学生多义副词“就”的习得考察》(2009)考察留学生对副词“就”的用法的习得顺序及使用特点,将“才”的习得顺序与副词本身的使用频率结合起来,指出“先习得的用法使用频率高,后习得的用法使用频率低”[20]的规律。

在我们更多的是“用汉语的语料、学汉语的被试,来检验国外的语言习得理论和模型”的今天,这类从理论的高度对汉语虚词习得顺序的展开的探讨无疑是一项具有开拓意义的探索,如施加伟 (2006)所言,“建构我们自己的汉语作为第二语言习得的理论和模型是让世界注意我们的唯一方法”[13]。同时,我们看到,这一研究,或者说是这一类研究还称不上是一个成熟的理论构架,很多提法还没有得到实证,比如“才”的习得顺序是在理论主导的基础上构拟出来的,还没有可靠的统计和实验数据。

三、研究方法的创新与转向

施加伟 (2006)认为国内以理论为导向的实证性研究已初露端倪,但与国外的研究相比,我们不仅在研究领域上有待拓宽,在研究方法上更显出差距;目前,我们经验式研究比较多,理论性研究比较少;举例式研究比较多,定量统计分析比较少;归纳式研究比较多,实验性研究比较少。总的来说,研究还不够纵深,更缺乏实证性研究。[13]

江新的《第二语言习得的研究方法》(1999)指出1995-1998年有关汉语学习和汉语教学研究的307篇文章中,理论介绍和经验总结型占80.8%,调查研究占9.2%,实验研究占3.6%。[21]二语习得研究从总体上分为定量分析 (实验研究、相关研究、调查研究)和定性分析 (个案研究、观察研究)两种路子,在具体研究时又分别采用不同的方法,如对比分析法、偏误分析法、表现分析法、话语分析法等。下表是我们对本次文献收集过程中语料分析占较大比重的文章的“研究内容”、“研究方法”、“语料来源”的一个总汇。

从统计中可以看到,在专题研究中,采用“偏误分析”这一研究方法的占有绝大多数。但从历时角度来看,仍有值得注意的特点:

(一)大部分研究都是以语料的偏误分析为基础的,但所言及的语料来源有了较大变化,从前期多来自研究者的经验总结或收集,逐步向大规模中介语语料库和专项的有针对性的调查为主的方向发展。前期经验型的研究往往反映的是局部问题,或者是教师教学问题的某个侧面,带有一定的主观片面性。

基于大规模语料库的分析统计始于陈小荷的《跟副词“也”有关的偏误分析》(1996),使用的是北京语言学院“汉语中介语语料库系统”,为研究的大规模化,特别是研究成果的全面性进行了有益的探索。除大规模语料库之外,更多的研究者开始以更加有针对性、更为集中的方式收集语料,如李晓琪 (2002)以填空和语篇完型填空等专门设计的测试方式收集语料。[7]

副词二语习得研究方法及语料来源表(1992-2008)

(二)统计学方法的进一步深化

习得顺序的调查与统计方式的运用密切相关,从统计学专业上重视调查的精度、信度、效度的研究日益丰富。在早期的统计图表、频率分析之外,在各个领域进行了交叉研究。李琳的《外国学生习得汉语语气副词调查研究》(2006)加强了集资料的统计学处理,愈加注重数据的精度、信度、效度,并得出了计算习得顺序系数的公式:Ag(习得顺序系数)=fK(频率)3dk(难度 (答对率))。[22]刘佳 (2009)为避免统计时语料分布不均,且有些句式样本数量太小的问题,采用了更具有可比性的相对频率法,且通过蕴涵量表结合语言项目的难易程度和被试的水平进行科学统计。[12]

(三)研究方法从单一化向多元化发展

表现为在偏误分析之外,小组调查、个案跟踪、问卷测试、问卷调查、对比研究、统计分析等方法在21世纪初开始逐步进入研究者的视野,并得到了有效的应用。一方面是对同一类问题的多角度关注,如李英 (2004)选取了与王建勤 (1997)同样的考察内容和研究理论,不同在于,李文运用了个案调查和小组调查的方式,对王建勤 (1997)中总结的“不”、“没”习得过程的四个过渡具体环节提出了新的看法。另一类是在单项研究中对多种研究方法的尝试,如刘佳的《多功能副词“才”的习得顺序及教学研究》(2009)作为一个副词单项研究的硕士学位论文,围绕统计法,综合采用了假设印证、偏误分析、主客观问卷调查和对比研究的方法。[12]黄露阳 (2009)在对留学生副词“就”习得情况进行研究时对比了汉语为母语的儿童的习得顺序,综合应用了偏误分析和主客观问卷分析法。[20]

副词二语习得研究面临的是研究方法的转变,实证性的调查研究在二语习得研究中的地位必然越来越重要,定量分析与定性分析相结合应该成为二语习得研究的主流。

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