谈国际理解教育理念对日本文学课教学的启示

钟俊梅

（浙江树人大学语言学院,浙江杭州310015）

国际理解教育（Education for InternationalUnderstanding）是第二次世界大战后联合国教科文组织为了促进世界和平与人类的和谐发展于1946年提出的一种教育理念。国际理解教育是在战后人类对世界和平的热切呼唤,解决世界问题的迫切需要和全球化的巨大冲击三大背景下诞生和发展起来的。到了20世纪末,国际教育理解已成为一种重要的教育思想,并形成了国际教育思潮,不断促进各国教育的改革与发展。[1]91

一、国际理解教育的基本内涵

国际理解教育是指培养国民对其他民族和其他国家的文化的理解与尊重的教育,其主要目的是促进不同文化之间的相互理解,促进民主精神的发展,促进国际交流与团结合作,维护世界和平。自1946年在联合国教科文组织第一届大会上正式提出后,国际理解教育在国际组织的倡导和推动下得到了蓬勃发展。

国际理解教育的根本目的在于促进人类的和谐相处,共存共荣,而学校教育中的国际理解教育主要包括以下三个目标：

1.知识目标。认识世界各种文化；了解联合国等国际机构；认识人权及其重要性；认识各类世界性问题及其产生的原因。

2.态度目标。尊重其他民族文化；懂得自己的权利和义务,同时懂得尊重他人；懂得与他人合作的重要性。

3.能力目标。批判性思维能力；与他人的沟通交往能力与合作能力；想象能力；自我表达能力；解决矛盾的能力；参与能力。[1]96

虽然不同的国家对国际理解教育理念有不同的解读,但其基本内容和实施方法都包括以下几个方面：

1.认识联合国。联合国是第二次世界大战中世界反法西斯国家建立的国际组织,其建立的目的就是调节国际争端,维护世界和平。目前,促进教育的交流与合作的任何重大项目没有联合国的活动是无法想象的。由于国际理解教育的一项重要职能就是促进教育的国际交流和合作,因此认识联合国对于国际理解教育来说必不可少。而认识联合国的教育,不可避免会涉及各国之间的相互依赖,以及通过相互协作和各种和平方式来解决国际争端的内容。这样,在教育过程中,学生的和平观念就会得到培养。

2.人权教育。人权是指人们享有不分种族、民族、性别、宗教信仰、文化背景等的权利与基本自由,包括人的生命权、财产权、教育权、劳动权、信仰自由、言论与新闻自由、民主等基本权利。1948年通过的《世界人权宣言》把人的生命的神圣不可侵犯作为价值基础,同时指出人权的重要支柱是自由、平等和休戚与共；“人人生而自由,在尊严和权力上一律平等。他们……应以兄弟的精神相对待”。[1]98显而易见,维护个人的人权必须建立在对其他人人权的尊重和宽容的基础上,唯其如此,在尊重每个人的基本权利基础上的自由和平等方式方能实现,真正的民主社会才能实现,一个和平友好的国际社会方能出现。因此维护人权体现了和平解决冲突和争端的愿望,为了培养学生和平观念的国际理解教育理所当然地包含人权教育。

3.理解和尊重其他国家和民族。现在的世界是一个多元文化共存的世界。在多元的世界中,各种文化之间的相互交流和冲突不可避免,这种冲突来源于对其他民族和其他国家文化的不理解,所以理解和尊重其他国家和民族是国际理解教育的基础性内容。

4.民族认同。民族认同主要指个人对于其所处的地区、民族和国家的归属感和自豪感。随着全球化的发展,国际移民大量增加,如何使国民尽快地适应异国文化的问题向教育提出了培养学生国际理解精神的要求。把民族认同作为国际理解教育的内容,这在多元文化的背景下保存民族特色是十分必要的,同时要更好地理解其他民族文化,必须以理解和尊重、熟悉本民族的文化为基础,即所谓唯有是民族的,才是世界的。毫无疑问,保持和传承本民族的文化很重要,因此对国民进行民族认同的教育十分必要。

以下就日本为例谈谈国际理解教育理念的实践情况。

二、日本的国际理解教育实践

由于战后日本民众对和平的期望异常热切,日本对联合国教科文组织提出的国际理解教育表现出了相当的热情,成为最早加入联合国教科文组织合作学校项目的国家之一。日本的国际理解教育可以分为四个阶段：二战后至 60年代中期；60年代中期至 70年代；80年代；90年代至今。[1]102-103

第一阶段：如前所述,战后日本民众有着对世界和平的热情期望,社会各界也对战争期间进行的法西斯教育进行了深刻的反思。在此背景下,日本积极开展国际理解教育。在1953年,日本就有 6所学校参加联合国教科文组织合作学校项目。其国际理解教育政策在这一阶段严格遵循联合国教科文组织所提出的理念,即国际理解教育的主要目的是促进各民族、国家之间的相互尊重和理解,促进世界和平和合作。

第二阶段：日本经济在20世纪 60年代飞速增长,伴随着经济腾飞,日本国民也找回了民族自信；与此同时,日本向国外的移民逐渐增加,而战争期间侨居国外的日本人也逐渐回国。面临这样的问题,日本的国际理解教育政策在这一时期开始逐渐疏离联合国教科文组织的要求,转向移居国外的日本人的教育问题以及拥有不同文化背景的归国侨民在日本的生活问题。在国际理解教育中,外语教育和培养青少年适应国际社会的能力得到高度重视。作为国际理解教育内容的民族认同在这一阶段得到加强。日本1966年发表的中等教育改革政策宣布,日本人应该培养爱国精神、民族精神及热爱和尊敬天皇的观念。日本的国际理解教育中的民族主义苗头初现。

第三阶段：日本经济发展的泡沫在20世纪80年代破裂,而全球化的浪潮在这一时期迅猛而来,日本面临着国际交流日益加深以及信息化时代的挑战。国际理解教育此时又受到高度重视。这一时期日本国际理解教育的重点是应对全球化带来的问题。在 80年代的各次教育改革中,日本把培养全球化背景下的日本人作为教育目标。把对其他国家文化以及世界各国之间相互依赖性的理解和传承日本文化相结合,是这一时期日本国际理解教育的特点。

第四阶段：经济发展的持续停滞以及“9·11”事件后的世界反恐行动,使得日本国内的民族主义和排外情绪高涨。20世纪90年代日本教育改革的指导思想是适应国际社会发展的需要,国际理解教育有所加强,把培养学生的民族认同作为尊重与理解其他民族文化的基础。

可以看出,日本对国际理解教育的重视不仅是民众对世界和平的期盼,同时也是日本重塑国家形象,重返国际舞台的一个重要举措。而在这四个发展阶段,尤其是在后三个阶段表现得尤为明显的是日本对国际理解教育的基本内容中的后两项内容即“理解和尊重其他国家和民族”和“民族认同”方面的重视。笔者认为这两项内容也正是国际理解教育理念的核心内容。同时也是我们在外语教学各环节中需要贯穿的理念。下面以日本文学课教学为例谈谈这一理念对外语教学的启发。

三、国际理解教育理念与日本文学教学

文学课的主要教学内容和教学手段是文学作品的阅读和鉴赏。文学作品是对人类在某一历史时期的活动的记载,因此对文学作品的鉴赏也就意味着对人类社会以及人性本身的思考。笔者认为在日本文学课教学过程中应始终贯穿国际理解教育理念,尤其是“理解和尊重其他国家和民族”和“民族认同”方面的理念,这样才能在既不失去民族主体性的同时又能抛开民族偏见,更客观地鉴赏文学作品,更真实地体会人类关于生活世界的“原初境遇”,从而获得一种理性的审美情操,更好地达到教学大纲规定“开拓学生视野,陶冶学生情操,培养良好的素质和气质”的目标。[2]

理解和尊重其他国家和民族的理论基础为跨文化教育（Intercultural Education）。[1]80-83跨文化教育的核心价值是接受并欣赏文化差异；尊重人的尊严和人的权力；各文化均有其特性,应相互尊重相互学习；非主流文化也应受到应有的重视。跨文化教育论认为在跨文化交流中首先要消除文化偏见,因为文化偏见是文化交流和理解过程中最大的障碍。因此,在教育中应注重展示事实,以当地文化的视点加以阐述,指出文化上的差异有其特定的背景,修正原先认识上的偏差,开展跨文化体验,重新认识各种文化的特点。

笔者认为跨文化教育中提倡的“以当地文化的视点加以阐述”的观点尤其值得重视。日本文学课的教学内容从大的方面来看可以分为古典文学和近现代文学两个部分。在后者的近现代文学中按照作品诞生的时间以年代名为区分标志的话又可以分为明治时期文学,大正时期文学和昭和时期文学三个阶段。日本近现代文学的一个显著特征就是文学流派繁多。这是日本文学在对西方文学的模仿与自我创新中逐渐形成自己独特民族风格的重要阶段。在日本近现代文学教学中往往存在的一个问题是学生对各个文学流派或作家提倡的文学理念或作品是教科书式的死记硬背的理解和记忆,缺乏感性的认识和真正的理解,更谈不上共鸣和对自己的启发了。究其原因可能跟学生没有跨文化视角,不能“以当地文化的视点”进行理解和分析,因而不能身临其境地理解文学作品中所表达的丰富的内涵有关。因此要解决这个问题,教师在鉴赏文学作品前首先要做的是帮助学生进入该文学作品诞生当时的情景中,从“当时当地”的文化视点来考察该作品,抛开现在的文化偏见,这样学生才能真正地理解该作品的含义,在了解了这些背景知识之后对作品的鉴赏也就能形成自己独特的评论。

下面以鉴赏日本近现代文学作品中的明治时期文学作品为例,具体说明从“当时当地”的文化视点来考察作品。

在日本近现代文学作品的鉴赏过程中,明治时期的文学作品既是重点又是难点。说它是重点是因为明治时期是日本近现代文学的启蒙期,是日本开始大量引进和学习西方文论的时期,是开始对本民族传统文学展开大规模思考和批判的时期。这一时期的文学作品记录了整整一代明治人对刚刚文明开化后的明治社会的思考,记录了明治时期日本人的彷徨,犹豫和困惑。同时,明治时期的文学作品在近现代文学中又是一个难点。其原因首先在于其文体的混乱。这是一个由近世文学走向近代文学的过渡时期,作品中使用的语言还保留着近世文学作品的古语风格。其次明治作品所描述的日本社会跟当今日本社会现实相差甚远。如果仅以当今文化视点来观察和理解明治作品,而不以发展的眼光来考察的话,就会出现理解的偏差,甚至出现误解,曲解文学作品的问题。因此,在鉴赏明治作品前,必须要对各部作品诞生的具体的文脉进行详细的考察,也就是要以“当时当地”的文化视点来考察作品。明治文学作品诞生的文脉包括明治时期的政治土壤,社会土壤,风土人情土壤以及自然环境土壤等方面内容。这些都是我们在鉴赏作品前必须要考察的内容。我们所提倡的“当时当地”的文化视点应该是对这些具体的内容的考察中得出的结论性的认识。同时,笔者认为考虑到课堂教学效果和课堂教学的现实性意义等方面的因素,这些提炼出来的“当时当地”的文化视点还应该满足另外一个条件,即具备与当今文化视点的可比性的条件。只有这样我们的鉴赏课才能体现文学作品作为时代和人类活动记载的载体功能,同时又能反映出人类对人性及人类社会的永不停止的思考和探索以及人类对永恒的美的追求和向往。

具体来说,比如我们在鉴赏明治时期的代表作品《浮云》《金色夜叉》《三四郎》等时,可以提出“当时当地”文化视点下的“恋爱的困难”这一鉴赏视角。[3]爱情是文学作品永恒的主题,也是人类在时刻不停地体会和思考的主题。但是往往人们在谈论文学作品中的爱情时总是一味地放大当今文化视点中的恋爱观,而忽略“当时当地”的文化视点中的恋爱观。如此一来就不能正确,全面地把握文学作品的内涵。在鉴赏《浮云》《金色夜叉》《三四郎》等作品时,我们可以先给学生介绍明治时期“恋爱”这一汉语性单词的诞生,该单词在当时所包涵的含义,该单词诞生后对明治社会带来的冲击,明治人对西方恋爱观的理解和对传统恋爱观的挣扎等等的背景知识。在此基础上提出“当时当地”视点下的“恋爱的困难”这一鉴赏视角,就可以很好地帮助学生进入明治时代的情境中,让学生身临其境地体会到在“立身处世”的时代背景下,明治人恋爱的困难以及明治知识分子的彷徨和努力。学生在鉴赏的过程中会对自己所拥有的当今文化视点进行重新的审视,从而获得一种理性的审美情操,走出片面性和极端性。

在日本文学教学中除了要贯穿跨文化理念中的“理解和尊重其他国家和民族的理论”之外,“民族认同”理论的贯穿也是非常重要的。跨文化理念中提倡的民族认同主要指个人对于其所处的地区,民族和国家的归属感和自豪感。在日本文学课教学中,如果一味地强调日本“当时当地”的文化视点及情景就会导致学生失去作为当今中国人的民族主体性视点。这同样会导致鉴赏的片面性和极端性。而要引导学生保持一种鉴赏的平衡,可以采用比较鉴赏的方法。这种比较鉴赏方法既可以包括共时的比较,比如当时的日本文坛和中国文坛的比较,也包括历时的比较,比如日本文坛上的纵向比较,或者跟中国文坛的纵向比较等等。

总之,国际理解教育理念提醒我们在教学过程中必须要有一个动态的视点,要有发展的眼光,广阔的视野,在事物的动态变化过程中把握相对静态和稳定的规律,并及时更新信息。

[1]黄志成.国际教育新思想新理念[M].上海：上海教育出版社,2009：91.

[2]教育部高等学校外语专业指导委员会日语组.高等院校日语专业高年级阶段教学大纲[M].大连：大连理工大学出版社,2000：6.

[3]郭勇.“恋爱”的困难：论二叶亭四迷的《浮云》[J].西安外国语大学学报,2009（3）：61-65.