以能力为本位的高职特殊教育专业行为矫正技术课程内容设计初探

马仁海

（襄樊职业技术学院 人文艺术学院，湖北 襄樊 441050）

课程是学生学习的根本，是学生获得知识与技能的物化载体。没有优质的课程，就没有较高的人才培养质量。课程改革主要是教学内容与方法的重新建构。如何以能力为本位进行内容的选择与序化，将是决定高职特殊教育专业行为矫正技术课程改革与开发成败的关键。

一、行为矫正技术课程内容设计的理念——坚守以能力为本位

伴随特殊教育事业的发展，高职院校特殊教育专业的课程改革也取得了进展。但由于受传统观念的束缚，一定数量的专业课程内容的设计与编排仍未能跳出学科体系的藩篱，难以适应现实的需要。因此，必须从理念上加以探索与更新，亦即坚守能力本位、实现4个对接的理念。

1.与特殊教育专业人才培养目标对接，定位课程目标。

必须在贯彻专业培养目标的基础上，准确定位每门课程的教学目标［1］，才不致于偏离人才培养的方向。高职特殊教育专业培养目标是为特殊教育学校和残疾儿童康复机构培养合格的特殊教育教师。特殊教育教师的主要工作任务是对残疾学生进行教育教学和康复训练。要求教师必须具备的基本职业能力包括三个方面：教学设计与实施能力、心理行为康复训练能力和教育活动组织实施能力。心理行为康复训练能力是教学设计与实施能力和教育活动组织实施能力的重要支撑，缺少这种能力，便无法胜任特教教师岗位（见图1）。因此，课程目标就是培养学生的行为矫正能力。

图1 特殊教育教师专业能力

2.与特殊教育专业课程体系对接，定位课程序阶。

《行为矫正技术》是高职特殊教育专业的核心课程之一。学生通过学习前导课程《特殊儿童心理》、《特殊儿童检测》，奠定了本课程学习的基础理论和基本方法；在后续教学活动中，通过毕业顶岗实习（含毕业设计），进一步提升行为矫正能力（见图2）。本课程与《特殊学校课程单元设计》、《特殊学校管理》、《随班就读教学》等课程 （活动）同位，在培养学生职业素养方面是其他课程所不能替代的。

图2 《残疾儿童行为矫正》课程在专业课程体系中的位置

3.与特殊教育职业岗位对接，定位课程单元。

不同类型残疾儿童的心理与行为异常，大致可以分为情绪、品行、注意、语言、学习、抽动、进食、排泄障碍和睡眠这9个方面。这些行为心理上的异常，都是特殊教育教师在一线的教育教学工作中必须面对的比较典型的工作任务，需要对其实施行为训练与矫正。经过任务分析，课程单元形成9个学习情境，即异常情绪矫正、注意力障碍矫正、语言障碍矫正、学习行为障碍矫正、排泄行为障碍矫正和睡眠障碍矫正等。

4.与特殊教育职业资格对接，定位课程标准。

根据岗位能力需要，对应特殊教育教师职业资格标准，设计课程内容的具体教学要求，明确1个标准，即学生培养的质量标准。同时，以最新行为矫正技术为课程视野，通过该课程的学习，为学生获得教师资格证书和心理咨询员证书打下坚实的基础。

二、行为矫正技术课程内容设计的方法——坚守基于工作过程的选择与序化

高职课程本质是一种指向“工作过程”的课程，它是学生获得“工作过程知识”的重要途径［2］。按照“岗位调研→实践专家访谈会→提炼典型工作任务→工作过程分析→能力分析→设计教学项目→形成课程结构”的流程进行情境导向的课程设计，形成“教、学、做”一体化的课程。

1.完善学院制度，建立课程开发的良性机制。

组建包括学校、残疾儿童康复机构、特殊教育学校和特殊教育专业委员会专家在内的课程建设团队，协作开发课程，共享人才培养、交流的成果（见图3）。尽快建立基于工作过程的教师课程开发技术培训与工作量核算制度［3］，在一定程度上调动教师参与课程开发的积极性。

图3 《残疾儿童行为矫正》课程开发模式

2.立足学工结合，选取课程内容。

学生学习是为了工作。因此，《行为矫正技术》课程内容的选取应以实际应用的经验和策略的习得为主，以“怎样做”或“怎样做更好”的知识为主［4］。本课程的17个学习任务根据岗位工作过程中的真实任务转化而来，是与学生毕业后的工作岗位对接的，每一个任务的学习都会使学生经历一个相对完整的工作过程，即学生能够对残疾儿童的异常行为作出正确的判断，制定合理的矫正方案，有效地实施矫正方案，对矫正的过程和效果作出科学评估等。学工结合保证了教学内容的开放性。开放化的教学内容对强化学生过程实践性［5］，突出专业技能的训练和实践动手能力的培养有明显的促进作用。

3.分析岗位能力，序化课程单元。

课程内容的序化是课程开发的关键，其参照系是工作过程，辨别“哪些课程内容对学生更为有益”［6］，并确定知识组织的架构和顺序。按照学生学习的难易程度进行内容的组织安排，对学生职业能力的培养能起到事半功倍的效果。以任务为主线，以行动为主题，序化的课程内容见下表1。

表1 残疾儿童行为矫正课程内容与学时安排表

4.研制课程标准，评价课程内容。

课程标准的主体内容，不同的学科或要求则标准也不同，如有知识要求、能力要求、行为或情感要求等。无论是什么样的标准，都应关注课程实施中对学生职业素养养成的积极作用，其评价的手段是采用动态考核方式检测学生行为矫正素养。即在康复机构与特殊学校教师指导下，学生选定1名残疾儿童，与其家长签订行为矫正合约，观察与记录儿童的异常行为，设计与拟订矫正方案，根据方案布置矫正环境，对儿童严格执行矫正程序，全程记录矫正过程，评估矫正过程与效果，最终写出个案矫正报告。课程教师和实训教师共同对学生工作的全过程进行考核，保证前期“应知”式学习向后期“应会”式学习有序过度，促进课程内容实施过程中学生职业认知、职业态度与职业情感的养成。

［1］包芳.高职项目课程的课程实施研究［J］.职业技术教育，2008，（20）：20.

［2］郭双宙.基于工作过程的高职项目课程实施研究［J］.消费导刊，2010，（2）：136.

［3］唐立伟.浅谈高职课程开发存在的问题及对策［J］.职教论坛，2010，（3）：3.

［4］陈玉阁.高职教育课程内容的选择与序化［J］.教育与职业，2009，（14）：100.

［5］赵喆.高职课程改革与企业接轨的探索［J］.职业技术教育，2010，（8）：229.

［6］许先锋.基于工作过程系统化的高职课程开发［J］.中国科教创新导刊，2010，（13）：127.