科学的人文教育

李晓燕

摘要:教育的第一要义是丰富人的精神世界,为个人的充分和谐发展服务。纵观世界教育发展史,占主导地位的教育思潮有“科学主义教育”、“人文主义教育”和“科学人文主义教育”。这些教育思潮在特定历史阶段顺应了时代需要,但由于科学与人文自身存在的不足,这些思潮呈现出相互更替、妥协和融合的历史轨迹。基于对当代教育发展趋势的审视,文章提出“科学的人文教育”这一理念,指出它既不是“‘科学的人教育”,也不是“‘科学的并且人文的教育”, 而是“科学的‘人文教育”,其根基是“人文性”的,其发展方向是“科学性”的,其宗旨是使人朝着符合人性的方向发展,并最终达到人与自然、社会的和谐共进。

关键词:人文主义教育; 科学主义教育; 科学人文主义教育; 科学的人文教育

中图分类号:G4 文献标识码:A

一、人类教育发展史的回顾

(一)人文主义与科学主义之形成、对立及相融。纵观人类教育发展史,贯穿其间的两大主线是科学主义教育与人文主义教育思想。人文主义作为历史概念在欧洲历史和哲学史中称为文艺复兴,而在教育史上则把教育上的变化运动称为人文主义(humanism)。[1]

人文主义(humanism)一词是从拉丁文“humanus”演化而来,曾被写作humanitas,又被译成“人道主义”,humanitas这个词最早见于古罗马作家西塞罗的著作里。德国启蒙运动时代的哲学家将人类统称为humanit,当时的人文主义者称他们自己为humanista。实际上,humanism这个词直到1808年才出现。英国《简明不列颠百科全书》将humanism解释为一种思想态度,认为凡重视人与上帝的关系、人的自由意志和人对自然界的优越性的态度,都是人文主义。

从古希腊到19世纪末,人文主义教育思潮一直在西方社会教育中占主导地位。人文主义教育的发展历程先后经历了以下几个不同的演变形式,首先是公元前的教育,注重人性发展、培养和谐人格,以柏拉图、亚里士多德等人为代表。其次是15、16世纪文艺复兴时期的教育,主张以人为本,反对中世纪教会的权威和对人的漠视,以彼得拉克为代表。第三是18世纪的自然教育,强调顺应儿童天性,以卢梭为代表。第四是19世纪末20世纪初的教育,以欧洲的新教育和美国的进步教育为代表,具体说来有实验教育学,代表人物是德国教育学家梅伊曼和拉伊;文化教育学,代表人物主要有狄尔泰和斯普朗格;实用主义教育学,代表人物是美国的杜威和克伯屈。第五是20世纪70年代以来的批判教育学和新人文主义教育,前者继承了马克思主义的某些基本观点和方法,有利于更深刻地认识资本主义的教育,具有很强的战斗性、批判性和解放力量。后者以提高人存在的价值为核心,教育的全部重点在于人格世界而不是物质世界。

19世纪末20世纪初,自然科学取得了巨大成就,伴随着自然科学的飞速发展,科学主义(scientism)思潮应运而生,在其支持下的科学主义教育也取得了优先地位。在理念上,科学主义教育与人文主义教育处于对立状态。

在20世纪的前50年,科学主义教育(scientific education)观盛行,科学主义教育的基本特征主要有:重视教育的社会适应性,把教育同社会变化联系起来;重视教育的社会功利性,强调教育必须对社会繁荣和人类生活水平提高有用;重视科学教育,科学人才的培养是教育关注的焦点。

20世纪的后50年,现代科技的过度发展带来了一系列社会问题,同时,人类对自身的认识也空前提升,人对自身价值和品格的思索变得越来越深刻,人文主义教育思潮由此开始复兴,并逐渐形成了科学人文主义教育(scientific human education/scientific humanistic education)。[2]

(二)教育目的观之三分。人文主义者认为教育的本质是培育人性,其根本目的是展示和发挥美好的人性;在价值观上,人文主义重个人轻社会,重内在轻外在,重精神轻物质,重人文轻科学。科学主义教育的本质是以科学为中心的功利性教育,其根本目的是以社会性需要为教育的出发点和归宿;科学主义教育重视抽象的基础理论和科学原理,反对一般性地掌握基础知识,更反对让学生掌握繁琐的事实材料。[3]科学人文主义教育的本质是依靠科学技术实现人的解放,其根本目的是在提高科学技术水平的基础上提升人的素质;科学人文主义教育信奉的是科学,同时也崇尚人道,它的基础是科学,它的方向是人文。

二、当代教育现状中隐藏的危机

当今世界处在—个物质极大丰富、生活相对优裕的历史阶段,人类极大程度地征服了自然,同时与自然的隔离和对抗也在逐渐加剧。许多人再也体验不到学习的快乐,每天为考试、升学、生存等疲于奔命,教育仿佛在用摧残人的方式促进着人的发展。

(一)物欲过度膨胀的社会:极度崇拜科学技术,盲目夸张人的力量。自工业革命以来,科学技术使人相信自然是可以征服的,人越来越认识到自身力量的强大,大自然应当为我所用。这种观点使人发现了一个全新的“我”,从此,人对世界、自然原有的那种消极而封闭的态度被扭转,这个全新的“我”促使人一步步地去控制、征服大自然。这种思想上的开放为科学技术的发展提供了原动力,反过来,人类掌握了新的科学技术,又进一步强化了征服自然的欲望和唯我独尊的意识,由此导致自然的破坏、环境的污染、生态的失衡。除此之外,过度崇拜科学也导致了动辄“科学化”的可悲现象,教育这种精神性活动也被日益科学化,教育仿佛忘记了自己的使命,一味忙着培养有形而规整的容器,而不是致力于塑造一颗生机勃勃的健全心灵。

在“科技万能论”的影响下,人文、教育成为科学技术的装饰和附庸,在经济大潮的裹挟下,教育变得急功近利,再也抵挡不住物质、实用、功利的诱惑,教育已经渐渐变成服务于科学的工具。我国著名学者南京师范大学鲁洁教授曾深刻指出,当代教育的“外在化”弊病就是放弃了对学生进行“为何而生”的教育,而仅仅致力于传授“何以为生”的本领。[4]教育在很大程度上不再是为人的,而是人为的教育,比如教学过程、课程设置、教学内容、教学目标等的设定和组织,几乎都是根据人们对物质和功利的需要进行的,培养全面发展的人这一高远目标被功利主义的泥淖模糊,学生的精神生活、个性特长、道德信仰等被漠视和践踏,由此引发的恶果已经屡见不鲜,校园暴力、学生自杀(包括小学生)已不是某些地区的个别现象,学生中厌学、吸毒等情况时有发生。

(二)真正的危机来自人并返归于人自身。20世纪以来,人类社会的繁荣日益依赖科学技术的进步,然而,片面重视科学技术所引发的弊端也愈加暴露出来,人创造科学技术的初衷是为了造福人类,岂料科学技术却是一把“双刃剑”,它既可以造福于人类,也可以祸害于人类,科学技术最终是福还是祸不是取决于它本身,而是取决于利用它的人以及人如何利用它,这中间,能对祸福的结果产生决定性影响的是人所具备的价值取向。

相比于科学造成的危机而言,人自身的危机可能才是最根本的,也是最可怕、最危险的,世界所面临的所有危机的总根源更可能是人的危机──道德危机、精神危机、文化危机。从本质上来讲,人类追求的并不只是科学技术的发展和物质方面的满足,人更渴望精神上的享受和情感方面的满足。精神和情感的满足,需要人文教育的沁润和养育。教育传播什么样的文化影响着人选择什么样的生活态度,追求什么样的生活状态,教育的价值取向直接影响人的人生观、价值观的取向。科学技术日新月异,许多人的德性却徘徊不前。智慧与道德的失衡,导致了人类精神的分裂,我们的教育怎么能培养“经济动物”、“科技奴隶”、“智慧强盗”?!

三、科学的教育理念关乎人类的文明和进步

从科学的角度来说,进步的意义在于某些过去未发现的新领域已变得可通行并继而被开发。而在人文社会中所谓“进步”则表现为民主精神的喷薄而出,从王权时代森严的等级和层次,进化为平等、温和的现代社会。萨顿说:“我们这个时代最可怕的冲突就是两种看法不同的人们之间的冲突,一方是文学家、史学家、哲学家这些所谓的人文学者,另一方是科学家。由于双方的不宽容和科学正在迅猛发展这一事实,这种分歧只能加深。”[5]文化的分裂会使受过高等教育的人再也无法在同一水平上共同就任何重大社会问题开展认真的讨论,由于大多数知识分子都只了解一种文化,因而会使他们对现代社会做出错误的解释,对过去进行错误的描述,对未来做出错误的估计。

科学的力量是极其有限的。那么,在科学之外的巨大空白上,人们可以依赖什么呢?归根结底,还是得回到教育。教育的意义并不仅只在于增才、广闻、塑个性,更核心的意义在于引导学生反观人生,认识自我,进而走向智慧。

四、科学的人文教育

知识关乎事物,智慧关乎人生;知识是理念的外化,智慧是人生的反观。有生命的教育不但不会排斥科学,反而能够引导科学的发展方向。基于上述对于历史及现实的回顾与反思,笔者提出“科学的人文教育”观念,并将其译为scientific humanity education,详述如下,以求教于大方之家。

什么叫作“科学的人文教育”?简言之,就是信奉人道、尊尚科学的教育。它与前文提到的“科学人文主义教育”不同,不仅是加了一个修饰字眼“的”,更重要的是在何为基础何为导向问题上存在着根本差异。“科学人文主义教育”以科学为基础,以人文为目的,而“科学的人文教育”恰好相反,此种教育是以“人文”为其根本和基础,以“科学”为其发展方向,它既不是“‘科学的人教育”(scientific human education),也不是“‘科学的并且人文的教育”(scientific humanistic education),[6]而是“科学的‘人文教育”(scientific humanity education),因为教育的基本落点是“人”,旨在完善人而非机器,它应该而且必须首先信奉人道,它更是为了培养“人文的人”而非“科学的人”。同时,科学的人文教育舍弃“主义”这样的字眼,也是力求避免各种“主义”可能给教育带来的桎梏。

(一)科学的人文教育的哲学基础是马克思的人学理论。马克思的人学理论其实质是指人自由而和谐地全面发展。人作为一种客观存在,是物质与精神的统一体,因而人的发展需要一种完整的精神生活和物质生活的统一。人具有物质与精神二象性,人的这种双重生命特征深刻地反映了人的本质,诚如马克思所说,人是“有意识的存在物”。[7]虽然相对于精神生命而言,物质或肉体生命具有先行性和基础性,然而人的价值主要是通过精神生命体现的。人与动物的区别,不在于有物质生命,而在于有精神生命;人与人之间的主要区别,也不在于物质生命的不同,而在于精神生命的差异。人是体、理、情的统一,而这种统一则恰恰需要通过其人文素质培养才能达到,并最终促进人的整体和谐。

(二)以人文为基础,以科学发展为导向。荀子说:“人之为人者,非特以二足而无毛也,以其有辩也。”[8]源于人的这一特性,教育的核心概念应当是人的“心灵”(mind),并致力于负载一个民族的文化感和精神传统。科学的人文教育的核心是人文,它与科学并非并置的关系。作为个体的人是教育的中心,所以人文的意义理应成为其基础和本质。同时科学的人文教育必须以其科学性为导向而发展。它追求人文教育的科学的发展及变革,其发展可以有效地避免割裂科学主义教育与人文主义教育所造成的偏颇以求得二者间的协调。清华大学徐葆耕教授曾说:“人文教育或科学教育的欠缺,会出现两种畸形人,一是只懂技术而灵魂苍白的空心人;二是不懂科学而侈谈人文的边缘人。”[9]在汉语中,“人文”一词泛指人类社会各种文化现象,包括人们思维与言行中的信仰、理想、观念、情感、意志等内在品质。《周易》中有言:“观乎天文,以察时变,观乎人文,以化成天下。”这里的“化”即教育。在科学的人文教育中,“科学”的涵义一方面是指教育的科学内容,另一方面是指教育的科学性。功利化的科学主义教育变成了“工具教育”,一味注重人的社会性,漠视人性。科学丧失了它的人文意义,忽略了人的存在,而人的存在正是科学赖以产生和形成的实践基础,人文精神的衰微和遗忘导致科学技术非人化的应用,长此以往,人对健全生活的追求也必将沦为泡影。教育的中心是人,每个人都向往和谐的发展,这是科学的人文教育产生的必然性所在。人文精神和科学性是科学的人文教育在行动中的两个重点。“人文”是核心所在,“科学”提供强有力的保证。科学的人文教育能够最大限度确保人的发展平衡,进而促进人与社会共同发展的平衡。

(三)科学的人文教育的意义。科学的根本意义在于不僵化,因此科学的人文教育的意义在于不固守,在于发展,在于变革,这些都会受到当时社会环境及自然环境的深刻影响。人文的根本意义指向人自身,以个体人的兴趣、价值观和尊严作为出发点,这与教育以人为本的意旨一脉相承。从科学到人文的转向体现出“科学的人文教育”的合理性。在湖南韶山毛主席故居,陈列着老人家给孩子的几封信,今日读来仍让人心灵受到强烈震撼。毛泽东在1941年1月31日给毛岸英毛岸青的信:

你们长进了,……有进取的志气,是很好的。惟有一事向你们建议,趁着年纪尚轻,多向自然科学学习,少谈些政治。政治是要谈的,但目前以潜心多习自然科学为宜,社会科学辅之。将来可倒置过来,以社会科学为主,自然科学为辅。……你们有你们的前程,或好或坏,决定于你们自己及你们的直接环境……,望你们更好。[10]

从信里可以明显看出,毛主席在上个世纪40年代的时候已经预见了教育的未来,对于“科学的人文教育”来说,要力争达到教育完善人格进而与自然与社会和谐共生的目的和境界,培养人与人之间的容忍、无暴力和思想自由是其最重要的教育原则。科学的人文教育是真、善、美的统一,它体现了真理与价值的和谐统一关系,有助于建立一种开放的教育观。同时因其具备人文主义的内涵,该种教育还可促进科学发展而不致为科学所奴役。爱因斯坦曾指出:“只教给人一种专门知识、技术是不够的,它虽然能使人成为有用的机器,但不能给人一个和谐的人格。”[11]和谐的人格的形成归根到底是要求教育能够帮助人学习并学会“做人”,这种新教育非科学的人文教育莫属。

(四)科学的人文教育的现实表象。科学的人文教育可以最直截了当地理解为“不拘一格降人才”,这是其科学性的充分体现。从近代以来我国一直有与此相关的真实例证,如蔡元培破格聘请没考取大学的梁漱溟当北大哲学系的教师;沈从文小学没毕业,胡适却把他请到中国公学的讲台上;1978年复旦图书馆馆长葛剑雄报考谭其骧先生的研究生时只是高中学历,却考了第一名,1983年他拿到了博士学位;苏步青先生当年招的研究生中,也有以高中学历入学而成为数学家的。这些都体现出了大学教育注重人文素质而不单以学历取人的气度和精神。2009年4月23日,复旦大学破格录取38岁的三轮车夫蔡伟,导师为古文字学泰斗裘锡圭先生,他对记者说:“你问蔡伟他搞这个东西为了什么,对社会有没有贡献?他恐怕回答不上来。他就是喜欢,完全是凭兴趣。”[12]在现在学位授予制度非常健全的情况下,录取蔡伟遇到了不少困难。人才选拔迫切要求教育的合理性和科学性,考试制度的固化到科学化的发展如果迟缓而又漫长的话,一些偏才、怪才就会失去机会,尤其是博士生阶段,需要的是对某一门学科特别热爱、愿意钻研、且有研究能力的学生,而不是最会考试的人。如果一个社会能够允许蔡伟这样的人存在,并能提供一个环境,让他有能力往自己感兴趣的方向去发展,这对教育和整个社会都有极大的好处。科学的人文教育就是要给人以这样的发展环境,允许并帮助他们存在,这才可以说是社会和教育真正的进步。

(五)科学的人文教育的文化启迪。当今世界的面貌可以描绘为三大潮头:以劳动社会化为根基的经济全球化,以科技现代化为根基的信息产业化,以交往普遍化为根基的政治民主化。[13]科学的人文教育顺应这一社会形势应运而生并且势必将对这三大潮头的发展起到至关重要的推动作用。科学和人文,是人类的两种文化,它们犹如人的左右两个半脑。两种文化的分离,是人性的分裂。两种文化的结合,则是人类全面发展的需要,这是由人的本质决定的。科学文化本质上是关于物的文化,人文文化是关于人的文化。[14]任何有生命力的文化都主张靠近,科学的人文教育将科学与人文最合理地联结在一起。无论是在教育中还是在现实生活里,人文精神指导着人类文明的走向。一个民族只要有文化在,其民族就在。只要文化在,国家灭了可以重建,国家弱了可以中兴。文化力的作用常常大于政治力、军事力和经济力。歌德曾说:人类凭着自己的聪明给彼此间划出了一道道界线,最后将会凭着爱,把它们全都推倒。这种爱,就是人文情怀。如果我们的教育只是加剧了人的无知无觉,强化了人彼此间的冷漠,那才真是教育的失败,人类的悲哀。

五、结语

科学的人文教育将人文的感性和科学的理性创造性地结合起来。无论科学还是人文,都是人类认识世界、认识自身的活动,它们有各自的特殊性,但彼此间也存在着密不可分的联系。了解科学,对于人们应该如何认识外部世界和认识自我和心灵,有着重要的意义。同时仅有科学而无人文的社会将是不足的。科学是必需的,但只有它却是很不够的。科学史证明,科学对任何人和任何社会都是有价值的;但同时它也证明了科学的不足。科学的人文教育的前提是人的存在与发展,其根本目的在于转变人的麻木不仁,改变因物欲横流的世界造成的人的精神对人性完全排斥的境况,促使人意识到自己的心灵以及心灵对仁慈的感觉,进而重塑人的价值,追求新的精神境界。

参考文献:

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[10]毛主席和毛岸青的故事.http://blog.sina.com.cn/s/

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[14]林德宏.科技哲学十五讲[M].北京:北京大学出版社,2004:1-13;308.

(责任编辑木宸)