我国大学教师激励机制研究

肖　瑶

摘要：通过学习和借鉴国外先进的经验，提高建立以酬劳机制为杠杆的并同这个机制相配套的评聘机制、培训机制、评价机制的我国大学教师激励机制。

关键词：大学教师：激励机制

中图分类号：G642.0

文献标识码：A

文章编号：1004-0544(2009)09-0101-03

我国大学教师的潜能如何有效开发?如何有效地保护大学教师的积极性和创造性?通过学习和借鉴国外先进的经验，对我国大学教师激励机制进行研究，期望能对推进大学教师队伍管理有一些帮助。我国大学教师队伍管理应该形成—个什么样的激励机制框架呢?概括起来就是建立以酬劳机制为杠杆的并同这个机制相配套的评聘机制、培训机制、评价机制。下面将对这四种机制分别提出一些具体建议。

一、酬劳机制

为了建立规范、透明的酬劳制度，一般的酬劳结构可包括：A(基本生活保证金)+B(课时酬金)+c(阶段性酬金)+D(退休金)。A(基本生活保证金)，按教师的职称由国家确定。随着教师职称的变化而变化，按月支付。B(课时酬金)，应体现同工同酬，不再按职称确定，而是按首次开课、继续开课以及课程的难度和类型来确定。担任同类课的教师不论具有哪一级职称都享受同样的酬劳，按年支付。C(阶段性酬金)，假设以5年为一个阶段。按照一个教师5年AB两项之和的一定比例来支付阶段性酬金。D(退休金)，分为两个部分：一部分酬金属于生活保障金，在教师退休后由国家按月支付：另一部分属一次性酬劳，按一个教师C的酬劳总和的一定比例一次性支付。这部分酬金由政府和大学共同支付，各承担一定的比例。

A+B+C+D构成了一个教师从进入大学任教之后的酬劳结构。如果大学教师的酬劳形成了这样一种机制，它将可以显示如下的优越性：第一，可以随着教师工作时间的增长而逐步增加自己的收入，还可以随着国家财政收入的增加而增加。它具有自动调整的功能，便于规范酬劳结构。第二，增加了酬劳的透明度，结构清晰，计算简便。自己完全可掌握和测算自己现在和未来的收入。收入的主动权掌握在教师自己手里。同时，还可以按照自己未来的收入来规划和设计未来的消费。第三，可以有效地吸引教师把主要精力放在教学上，激发教师花更多的气力研究教学。这无论对于教师个人的发展，还是对教学质量的提高都有利。同时，还可以鼓励教师终身从事教师职业。第四，适度淡化了职称与酬劳的关联度。既兼顾了教师之间职称的差异。又鼓励教师在各自的教学岗位上充分发挥其创造性，尤其有利于中青年教师在教学中的成长。这对保证课程教学的质量、开发新的课程无疑是一项积极的措施。

二、评聘机制

发达国家在教师评聘方面的经验值得我们学习，概括起来有以下几点：(1)充分发挥第三方——社会中介组织的作用。教师聘任是涉及各种利害关系的敏感问题。可以由社会知名人士组成的审议机构提出政策性建议，避免政府部门与利益团体或个人之间的正面冲突。日本大学审议会就是在广泛征求意见和调查研究的基础上，倡导实施由各大学自己判断的选择性任期制。(2)采用公开招聘制度。为了贯彻向社会乃至世界开放而又具有竞争力的大学人事政策，德国规定教授必须公开招聘，日本也在世界著名杂志上刊登广告，向国内外公开招聘教授。(3)防止近亲繁殖。美国大学研究生毕业后能够留校当教师的极少，一般是毕业后去其他大学从事教育研究工作，过一段时间后再返回母校工作：德国原则上不允许本校的副教授直接晋升为教授。教授一般从校外招聘，并且规定其最少须有3年以上在校外工作的经历。(4)注入新鲜血液。美国大学善于吸收和发挥国外优秀人才的作用，退职或转业的政府高级官员以及跨国公司经理到大学任教的较多，而在这方面一直封闭保守的日本也开始注意改变自己的形象，各大学逐渐认识到任用国外优秀研究者和民间富有经验者到大学任教的重要性。

这里所说的评聘机制是针对我国现行的大学教师职称评聘结合而言的。评指的是职称的评定。聘是指学校对教师的聘用。新的评聘机制的基本点是评聘分离。评聘分离的机制首先要改变现行的职称评审制度。现行的制度无论是由大学自身评定还是由教育主管机构负责评定。本质上都是政府行为。新的评聘机制要求把评审这一职能赋予社会中介组织，由社会中介组织来认定教师的职称。在新的评聘机制中，教育主管机构的任务是：第一，制定统一的各级别职称评审标准及实施细则。第二，确定参与评定大学教师职称的中介组织的人选条件。并组织大学等各方面的专家委员会认定其法人团体的资格。第三，定期向大学及社会公布具有法人团体资格的中介组织，并界定其有效的服务区域。大学教师可以根据自己的条件自愿选择任何一家中介机构提出申请，中介机构接受申请并按程序组织评审，向通过评审的教师发放资格证书。资格证书在教育主管机构认定的区域内有效。

评聘分离机制的另一条线是聘用。大学依法具有聘用教师的权力。大学应建立科学的岗位制。大学聘用教师担任哪一级的职称。一是根据教师岗位，二是依据中介组织认定的资格证书。可以低聘，但不得高聘。比如：一个教师具有副教授的任职资格，学校如果缺副教授岗位，可以聘其为副教授，如果不缺，也可以聘其为讲师，但不能越位聘其为教授。学校的发展带来教师岗位的变化，因而对教师的聘用也会不断的发生变化。所以，聘用总是保持一种动态。评聘分离的机制可以缓解现行评聘结合带来的诸多矛盾，具有如下一些优越性：第一，它不受指标限制，依据的是标准，便可以更客观的反映教师的阶段性的水平和能力。第二，中介机构承担评审工作。减少了学校和教育主管机构的压力，避免了教师之间的矛盾。第三，评审采用统一标准，可以缩小不同学校之间同级职称水平的差距，为学校聘用教师提供可信度高的依据，也为教师在不同大学的流动提供了方便。第四，评聘分离使学校对教师的聘用更具主动权，有利于优化配置教师资源，同时，教师失去了“职称终身制”的铁饭碗，增加了危机感。也增加了发展的动力，更有利于自我价值的充分实现。

三、培训机制

培训作为激励机制的一个组成部分，它的目的在于满足教师发展的需要。随着中国更加开放，中国的大学同世界各国的大学，尤其同发达国家的大学交往将会越来越多，越来越密切。各国大学教师，尤其国际知名大学的教师同中国大学教师合作的机会越来越多。所以会日显中国大学教师更新知识的可能性和必要性。培训就成为大学教师必不可少的一个举措。

现阶段大学教师获得培训的机会也不少。但这种培训往往缺乏激励作用。原因之一在于“要我学”，个人处于被动的地位，培训的目标不是很明确，培训的效果也不是很理想。建立培训机制的目标在于让教师产生一种内在的自我发展的需求，产生一种“我要学”的需求，培训才会达到最佳的效果。

培训要制度化。制度起到一种保证作用，同时起到一

种约束作用。在教师具有自我发展愿望的基础上，需要适时地建立培训制度，从而保证满足教师发展的愿望。同时，制度一经形成，它又具有制约作用。因为教师培训什么不完全是教师个人选择的。主要是由学校对教师的需要来确定的。培训不是一个简单的个人行为，而是一种学校行为，教育行为。培训制度的刚性之一是同教师的劳动相联系，同教师的年终考核相联系。从时间和酬劳上保证教师的培训。教师培训制度，也应有相应的惩罚的规定，惩罚也从另一方面产生激励作用。

美国高校教师培训有值得借鉴之处。美国教师培训贯穿教师培养的全过程。20世纪90年代，美国学院与大学联合会和研究生院委员会发起和实施了“未来教师培训计划”，规定想当大学教师的博士生，必须在学习期间去中央社区学院。通过与教师的交流与学习，了解教师职业的特点。并掌握教学的一些规律和方法。在成为助理教授以后，美国高校还通过“导师制”等制度，对年轻教师进行系统化、专业化的跟踪培训，并且将这种培训内容有机地渗透到教师真实的教学情境和教学过程之中，使教师培训全程化，确保教师具有扎实的理论功底和完善的教学方法。

经费是制约我国高校教师培训发展的瓶颈。美国高校通过《国防教育法》、富布莱特法案等获得政府提供的大量培训经费，同时学校本身也高度重视培训经费的筹措，多方筹集联邦、州和地方政府的拨款、国防项目、企业项目以及民间基金等，充裕的培训经费为教师进行专项考察进修、培训等创造了基础条件。

四、评价机制

形成评价机制在于满足教师公平的需要。如果说酬劳机制是教师队伍管理机制的杠杆。而酬劳机制如何保证公平，这就要依赖于评价机制。本文认为主要从四个方面对现行评价机制进行改进。第一，以年度评价为核心。酬劳机制的实现首先在于年度评价，这是一个基础。年度评价如果出现了偏差，将会影响到对教师的阶段性评价，进而影响到对一个教师终身的评价。建立评价制度首先要具体而严密地设计年度评价指标。年度指标体系应充分体现教师职业的特点和规范。比如，一个教师一学年需要教多少节课才算达到要求。如果定低了，会增加成本，如果定高了，会影响教学质量。鼓励和允许教师超工作量，但必须有一个上限。无限制的超教学工作量，不仅会直接影响教学质量，还会过分消耗教师的精力。制约教师的发展。第二，以自我评价为基础。评价有自评和他评之分。两者都是必要的。但自评是基础。有了具体而严密的评价指标体系，一个教师完全可以对照进行自评。强调以自评为基础，不仅体现对教师高度的尊重。也可以从教师自评中获得原始资源，不至于出现客观事实失真的偏差。一般地说，教师会客观地评价自己，有了自评的基础，他评也会有的放矢，也容易为教师所接受。第三，注重过程评价。教育是一个周期性长的过程。这个特点决定教育评价更要注重过程而不能看一时的成绩。对教师的评价千万不能以结果替代过程。结果好，过程一般是好的。这是成立的。反之，结果不好，过程一定也不好，则不一定成立。比如，一个学生学习成绩不好。则不能简单说明就是这个教师教得不好。第四，重视绩效评价。教师评价同样要重视绩效评价。而如何看待“绩效”呢?这要从教师劳动的特点来分析。教师这个职业具有很明显的经验性，教师职业是一个经验积累的过程。因此。评价一个教师的绩效不同于评价一项科研成果。而应当从“经验积累”的层面来评价教师劳动的绩效。评价教师劳动绩效最有资格的应当是他的学生。犹如一个产品，最有资格评价的是用户。如果一个产品长期受到用户的赞赏，它就可能成为“品牌”。学生也算是教师的“用户”，所以，绩效评价的主要参与者是学生而不是校长和同行。我们并不排除干扰学生公正评价的偶然性因素。如果一届又一届的学生都对一个教师有—个共同的评价，那应当是客观的、公正的。

以伊利诺伊大学为例。我们来看看美国大学教师的评估体系，从中发现值得借鉴的地方。该校对所有半职以上的教师每年进行一次开放而公正的工作表现评估。年度评估的目的是为了判断及记录每名教师的工作成绩。并对其工作成绩的重要性进行评价，将之作为上调工资、推荐晋升及授予终身职位的部分考虑基础。

评估内容包括：(1)教学工作。美国大学教师一年一般有9个月的工作量，每位教授要承担本科生和研究生三到四门课程的教学任务。具体考核包括学生的评价、同行教授的评价、新课程或者实验室的工作、对本科生及学生组织的指导等等。(2)科研工作。主要考核教师的学术文章发表(杂志、著名会议等)情况、科研经费申请情况、专利申请情况、对研究生的指导情况。(3)服务工作。主要包括参加各种学术协会的情况、对学术期刊的编辑和审稿情况，对学校教授活动和学生组织的参与情况等。

学校不仅对于教师个人工作进行评估。对于部门也进行定期审核。各部门的教师评估政策及程序每五至七年需要审核一次，以确保该部门明确表达了对教师工作的需要，已经按照教师评估的有关政策开展了年度评估，并且公平地使用了有关评估标准。