图示理论在大学英语阅读教学中的应用

崔春燕

【摘要】图示理论早在十七世纪晚期就被提出,但真正完善并建立则是在二十世纪八十年代,并逐渐成为二语习得研究的热门领域之一。国外研究表明,图示理论对阅读有重要的指导意义。我国传统阅读教学不能充分发挥学生在阅读过程中的积极主动性,图示理论为大学英语阅读教学提出有益的启示。

【关键词】图示理论 大学英语 阅读教学

【中图分类号】G623.23【文献标识码】A

1.图式理论的内涵

图式(schema)概念最早由心理学家康德(Kant)提出,原意是形象和外观,后专指对事物基本特征的描绘。英国格式塔心理学家巴特利特将其引进到现代心理学领域,他把图式描述为“对过去经验的反映或对过去经验的积极组织”(Bartlett,1932:201)。在美国人工智能专家鲁梅尔哈特看来,图式是以等级层次形式储存于长时记忆中的一组“相互作用的知识结构”或“构成认知能力的建筑砌块(buildingblocks)”(Rumelhart,1980:33-58)。也就是说,人们的既往知识和经验以不同的抽象结构(图式单元)有条不紊地储存在大脑中。它们之间并非彼此孤立,而是通过各种方式联系在一起,构成一个庞大的网络图。当人们看到一个符号或一组文字时,贮存于大脑中的相关图式或图式单元就会被激活,对输入的信息进行验证、分析和选择,进而形成新的内心图像。正是这种新、旧信息的互动才使一个人的知识不断得以充实和丰富(林元富,1996:31)。

根据图式理论任何语篇本身并无意义它只不过是作者与读者交流理解的媒介。在阅读过程中,只有当读者充分启动大脑中的图式网络,把自己原有的知识与语篇负载的语言文字信息联系起来以后,意义才能产生,理解才能实现。面对一篇语言材料,读者通常采用两种基本信息

处理方式,即“自下而上”(bottom-up)和“自上而下”(top-down)。“自下而上”的方式亦称“材料驱动式”(data-driven)阅读,它遵循由“单词———句型———段落———语篇”的解码顺序。在这种信息处理过程中,输入信息起始于最基本的图式,并逐渐合成较大的高层次图式,它使读者容易注意到新信息,注意到那些与他们所期望的话语和结构不相符的信息。而“自上而下”方式则遵循“既往经验———语言直觉———选择性阅读———篇章含义”程序(裴光刚,2002:30)。它注重信息的预测功能,即读者以头脑中的高层次图式预测输入的信息,然后从语篇中提取必要的信息对其预测加以证实或否定,所以又称为“概念驱动式”(concept-driven)阅读。这种处理方式有助于消除歧义,加速信息的吸收或同化。事实上,这两种信息处理方式在阅读过程中相辅相成,互为补充,不可或缺。只有重视“自下而上”模式,读者才能在准确理解语言细节的基础上,对文章的意义予以归纳、分析、推理和总结;只有不忽略“自上而下”模式,读者才能跳出“语言的囚笼”,更多关注语言之外的信息。

图示知识一般分为三类:语言图示、内容图示与形式图示。语言图式是指读者的词汇、短语、句法等语言方面的知识。内容图式是指读者对阅读材料所涉及的主题或领域的相关知识的熟悉程度。形式图式是指读者对文章体裁(genre)的了解程度,主要指不同类型的文章的总体结构及段落的修辞组织结构。图示理论对阅读教学有着指导意义。在阅读理解过程中,读者应该激活自己的背景知识,并利用它们来理解新的文章。

2.传统阅读教学中存在的问题

传统阅读教学中,教师是课堂的中心,学生只是被动的接受老师传授给他们的知识。阅读课上,老师一般带学生慢条斯理地先解释单词短语,再解释语法点,最后对课文进行逐句翻译。这样在阅读过程中学生很少能发挥积极主动性,不会把所读文章与已有的知识联系起来。他们只是机械地记忆单词和语法点,对文章的理解也停留在对单个句子的理解上,不会从整体上把握文章的结构,理解其主旨大意。

多年来在外语阅读教学中大部分人采用相同或类似的教学方式和程序,那就是“预习—讲解—练习”。学生在预习中所采用的信息认知方式主要是自下而上式的,通过对词、句解码来理解课文,忽视或缺乏自上而下高层次信息处理手段。在图式的调用上,学生主要调用、激活脑中的语言图式,而忽视内容图式和形式图式。教师讲解会使学生把注意力集中于句法结构的分析和对只言片语的理解,不利于学生把文章中的新信息和大脑中内容图式联系起来,实现意义层次上的阅读。所以,通过教师讲解,学生主要学习了语言图式,而没有注重调用大脑中的内容图式。多数教师也往往忽略语篇知识的传授,比如文章是属于什么样的文体,按照什么逻辑结构或顺序排列和组织的,使用哪些语篇衔接手段,这些知识属于形式图式。形式图式”对于阅读理解也是非常重要的。如果一个人头脑中有较多的形式图式,他就能熟悉各种文体的不同结构,了解不同语体独特的编码和解码程式,容易识别语篇标记,从而能快速激发自己的内容图式,对文章内容快速地进行判断、推理,提高阅读理解能力。根据图式阅读论,我们认为做练习的主要目的是巩固所学图式。从传统阅读课的练习内容看,学生通过做练习而得到巩固的主要是语言图式,而内容图式和形式图式没有受到足够的重视。

3.图示理论对大学英语阅读教学的启示

3.1内容图式及其对英语阅读教学的启示

内容图式是指读者对一篇文章内容的熟悉程度,即狭义的背景知识,它由两方面内容构成:一是关于某种文化或亚文化的生活方式、社会制度等方面的知识;二是具体阅读文章中涉及的有关学科或专业方面的知识。一般说来,读者的知识越丰富,就能够越多地将注意力集中在高级阶段的信息处理和提出假设上,从而达到对文章较好的理解,充足的背景知识甚至能对较低的语言水平构成一种补偿作用。这就要求教师在英语阅读教学中必须做到以下两点:(1)不断充实社会文化背景知识,帮助学生消除由文化差异所引起的理解上的障碍,激发他们的思维和想象,促进阅读的广度和深度,提高其阅读理解能力。(2)鼓励学生扩大阅读量,多读一些涉及政治、经济、历史、地理等领域的文章,因为读者对材料所相关的知识经验越多,理解越好。如:一篇关于医学的论文,对医学知识了解较多的读者肯定比那些知之甚少或是不知道的读者理解率高。阅读能获得更多的知识、经验,而丰富的知识经验又有利于更有效地阅读,由此循环往复,阅读理解水平将逐渐提高,知识经验也将日益丰富。语言是文化的载体,英语教学材料不可避免地包含了相当部分的异域文化和学科领域的知识,帮助学生建立内容图式是英语教学的客观要求,也是学生的阅读心理所决定的。

3.2形式图式及其对英语阅读教学的启示

形式图式是有关各种文章,修辞之间差别的背景知识和读者对材料结构排列熟悉程度的语篇知识。对文章体裁和语篇结构形式图式的了解能增加读者对文章内容的吸收。所以在阅读课教学中教师应做到:(1)渗透文章体裁知识的讲解(如论说文包括了立论、本论、结论三个典型的部分等)。分析不同体裁文章的特点和结构,将有助于学生迅速理解所读材料的大意、了解情节的发展,从而提高阅读理解能力。(2)注重语篇结构教学。语篇结构作为一篇文章的主要组成部分对有效完成阅读活动具有重要的意义和提示作用。一篇文章是一个思想连贯的语言整体,既有完整的思想又有完整的结构,阅读理解过程中,不但视觉信息起作用,非视觉信息也在阅读过程中起潜在作用。

【参考文献】

[1]林元富.从图式理论看大学英语阅读教学[J].福建外语,1996,(4).

[2]顾晔.试论图式理论与阅读教学[J].北京第二外国语学院学报,1998,(3).

[3]Bartlet F C. Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology[M].London:Cambridge University Press, 1932.

[4]RumblhartD E.Schemata: The Building Blocks of Cognition [A].R J Spiro(Ed.).Theoretical Issues in Reading Comprehension[C]. Hillsdale: Lawrence ErblaumAssociates, 1980.