古诗词教学需要适度精讲

张燕飞

有些教师乃至专家认为，经典诗词意蕴丰富，“言尽而意无穷”的魅力是无法讲出来的。所以，主张古诗不宜精讲，可以用“激诵——粗讲——诵读”的形式来教学。

从阅读心理学的角度来说，阅读古诗词必然是一个由言到意的过程。不能因为作者的创作是由意到言的过程，我们在阅读的时候就不能由言到意，不能逐词逐句翻译。如果我们的小学生连诗词的大意都不能理解，古诗词尽成缄默知识，那么粗讲派所谓的“记诵”“诵读”“素读”大概只能是机械的、懵懂的，连古人所说的“不求甚解”都达不到了。这势必要退回到古代私塾教学的“生背”“硬背”年代，学生学习古诗词的兴趣又如何浓郁得起来?其实，我们和学生一起翻译古诗词的词句，只是为了更好地理解古诗词，并非为了实现作品的还原。当然，“诗人描绘的意境，他自己恐怕也不能用具体的语言表达出来，只有借助诗来抒发”，是有一定道理的。我们的翻译、感悟要尽量减少诗意、诗蕴的流失，可通过链接相似匹配的经典词句、诗文，来对教学文本进行阐释，从而为学生提供更广阔、更富裕的阐释空间，生成更高品位的阐释语言。

1比较阐释赏妙词。教学《游园不值》中的名句“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”时，可以适时地导入相似的古典名句——宋代陆游《马上作》中的名句：“杨柳不遮春色断，一枝红杏出墙头。”“一枝红杏出墙来”与“一枝红杏出墙头”虽一字之差，可意境大异。教师为学生提供了高起点的鉴赏平台，从而在比较式的体味感悟中，品出了“出墙来”的真味。

2本我阐释传诗情。儿童本是天生的诗人，所以他们在阅读古代儿童诗的过程中，会有一种天然的亲近与亲切之感。只要教师引导得法，学生完全可能用自己从心中流淌出的诗句来诠释古诗句。例如对于下列的一组描写古代儿童生活的诗句，就可以让他们自创诗句解古诗。

师：他们都在哪些地方嬉戏呀?

生：儿童急走追黄蝶，飞入菜花无处寻——扑进那铺金叠锦的油菜地里。

生：草满池塘水满陂，山衔落日浸寒漪——融入芳草如茵的甸子里。

生：蓬头稚子学垂纶，侧坐莓苔草映身——静坐在水平如镜的小河边。

生：小娃撑小艇，偷采白莲回——争渡，争渡，荡舟荷叶田田的湖面，悄入藕花深处。

生：儿童散学归来早，忙趁东风放纸鸢——把嬉戏的双手伸向湛蓝的天空。

师：看来，古代儿童嬉戏的空间是广袤的，触及水陆空，飞向四面八方。

3套用阐释悟哲理。教师在引导学生阐释《游园不值》这首诗的意蕴时，可另辟蹊径，紧紧抓住“值”让学生感受到人生往往是不遇中有遇，没有完美，我们要知足，要感恩。为了进一步活化学生的阐释，推动学生阐释的升级，教师最后可以抛出《雪夜访戴不遇》一文：“王子猷居在山阴。……可到了戴安道的家门前，王子猷竟然连门都不敲，转身就回去。旁人问他原因，他说：‘吾本乘兴而行，兴尽而返，何必见戴?”并在末句用黑体字加以凸显。有了一个最具相似匹配型的阐释模板，学生对于全诗所蕴含的哲理的阐释水到渠成，豁达开朗的人生态度得到升华：“吾本乘兴而行，兴尽而返，何必见戴?”

对于古诗词的教学，我们不能完全摈弃精讲。一般来说，对于诗词的意思、文本的意蕴这些共识性的基本内容，我们必须讲，而且要精讲。对于文本和学生的生活经验之间存在巨大历史沟壑的，学生对于文本的意蕴难以把握的，以及诗词的妙处，学生难以发掘和品味的，教师则要恰到好处地加以讲解，这是燃烧学生学习兴趣的主要策略。当然，如果可行，我们以诗解诗，提高阐释的品质也是需要加以关注的。

(作者单位：江苏省南通市实验小学)