协商理论在大学英语教学中的实验报告

郑 凡 张 鸰

摘要:依据协商式学习模式,师生可通过协商共享教学决策权利。本文作者在大学英语教学中设立“开放式教学助理制”实验,来研究不同层次的协商学习活动以及其对于学习效果能发挥的作用和局限,提出协商的原则是在于不放弃教学目标和不降低对学生的要求下,通过柔化掌握知识的刚性要求,使学习者主动地需要来获取知识,最终实现学习的自主。

关键词: 协商式学习;教学助理制;自主性

中图分类号:G642文献标识码:A文章编号:1003-2851(2009)10-0079-03

一、协商式学习理论

“教学有法,教无定法。”教学方式应根据学习的需要进行调节。教学的有效开展所依赖的正是教学方式的有效调节。协商式学习理论(negotiated learning)于20世纪80年代形成于澳大利亚、美国等国家,由Boomer等人在实证的基础上提出的一种学习模式,指师生共同讨论、商量决定学什么、怎样学以及学得如何,亦即师生通过协商共同做出有关学习的决定,共享学习的权利。该理论实践基础在于自主权原理(ownership principle),也就是人们都倾向于尽最大的努力争取他们所期望拥有的东西,或者保护和提高他们已经拥有的东西的价值[1]。

根据Breen & Littlejohn的进一步研究,协商基本可以分为三个层次:即自我协商(personal negotiation,指教学个体在理解信息时的心理活动)、交互协商(interactive negotiation,指师生双方为达到信息理解的目的而进行的沟通活动)和过程协商(procedural negotiation,指教师对教学过程设计、规划时进行的决策活动),三种协商可能分别出现,也可能同时出现并且互相包容[2]。

在传统的教学模式中,教学主体双方通常缺乏沟通,课堂上教师往往像个独裁者,控制着知识的分配权利,课堂下学生处于消极、顺从、或强迫的学习状态。现代教育所强调的自主学习观点,就是倡导教学的过程应鼓励和培养学生以开放、投入的态度,对自己学习负责,重视学生在受教育过程中所扮演的角色,是积极的参与者,而不是安静的观看者,或被动的信息接收者。而在协商理论下,学生应该成为教学过程中的协商对象,让学生参与教学协商活动,教学策略的制定将更趋合理。心理学研究发现,当学生想学习时.他们会努力学得更好,他们愿意学什么便意味着他们更需要什么,他们才是真正的学习主人。协商的结果可以达到师生思想情感的沟通、学习意愿的连结、学习手段和结果的共识。

显而易见,协商理论强调教师应该尊重、关怀学生的人格、情感,提倡在营造融洽、平等的师生关系下进行教学,激发学生最大的学习可能性,改变学生在学习过程中被动、不情愿、不满或受强制的状态,使他们成为主动、乐意、高效的学习者。

借着协商式学习理论的启示,并参照Benson介绍的一个课程协商案例(Case Study: Decision Making in the Process Syllabus)[4],笔者尝试在大学英语课程中设立了开放式教学助理制---也就是鼓励每个学生来担任助理的角色,不论其成绩好坏,都可以来做教师的助手和协商的伙伴,参与不同学习单元中的教学活动策划,提出自己的意见。教学助理制提供了一个让教师和学生在教学前、中、后的各阶段可进行协商沟通的机制,之所以加上“开放式”是为了使该制度能滚动起来,使每个学生有均等的机会体验参与、分享和决策的快乐和收获。

二、研究所依托的实验背景

笔者注意到在所任教的一个班级中,课堂上较活跃的学生往往集中在小部分平时学习自觉,有良好预习习惯的同学,相当部分的学生仍不能恰当地融入教学讨论和沟通,因此开放式教学助理制首先就在该班级进行实践。该班级是05级文传系专业学生,班级共46人,男女生比例基本各半,该班级总体对英语学习的兴趣和热情较低,笔者在二学年上学期开学的第一堂课将开放式教学助理制方案向全班公布:

目的:学生全程参与教学的准备和实施,教师和学生共同协商策划该学期的教学活动

人员:设常任助理2名(1男1女,参与整个学期的教学策划),

各单元轮值助理5-6名,分别来自班级现有的各小组

任务:教师和助理共同讨论策划每一单元的教学活动

报名:由学生各自按兴趣选择所要参与的单元

要求:助理提前预习所报名的单元内容,收集整理小组成员对怎么上新课、时间分配、内容增减、教学步骤、检查的形式等方面的意见和建议。约定每一单元上课前一周,教师和助理用课外时间进行备课讨论,制定教学方案,并确定轮值助理在该单元教学期间的具体分工。

若按一学期8个单元的进度来计算,每单元有6-7名助理参加备课,基本上全班所有的学生都有机会担任轮值助理来策划自己兴趣的课堂活动。

实验所使用的教材是外研社出版的新视野大学英语教材的第3册,教助计划从第2单元开始具体实施,下面笔者以其中的第6单元为例,介绍实验的情况,该单元的主题是地震和自然。

(一)协商实验的过程

1.课前的协商和准备:

在上第6单元前一周, 报名参与第6单元的助理从教师那接到一份任务清单(task list),清单上的任务由9个问题提出:

Tasks List for Teaching Assistants

(1) What is(are) the aim(s) of teaching Unit 6 ? (教学目的)

(2)How much time do you plan for overall teaching of each section ? (教学时间)

(3)What are the major contents to be lectured in your planned class hours ? (教学内容)

(4)What supplemental materials/information you may need to prepare before class ? (补充材料/信息)

(5)What kind of teaching methods you would take to implement your plan ? (教学方法)

(6)What are the specific steps in the teaching arrangement ? (教学步骤)

(7)What exercises do you think would be helpful for purpose of consolidation of the learned knowledge ? (知识巩固)

(8)What kind of activities you would like to organize for the group work ? (小组活动)

(9)How would you evaluate whether the students have grasped the taught content or not ? (检测手段)

在与教师约见讨论前,助理们大约有一周的时间根据以上的问题,考虑和设计自己感兴趣的教学活动,在这发生个阶段的协商层次主要是自我协商。因为每个单元参与的学生不一样,笔者能明显地感受到轮值助理在接受任务时不由地表现出一种带有责任和特权的自豪感。讨论会在中午举行,地点在该班级教室里,加上常任助理和教师本人共有7-8人参加,大家自由地以聊天的方式畅谈自己的想法,气氛非常轻松和活跃。

围绕第六单元的话题,助理们基本上可以就教学目的、教学时间、教学内容、课堂练习、检测手段等方面达成一致意见:即用6-8个学时学习与地震相关的自然常识,提高学生的防震意识,更多地关注自然环保,教学内容立足于课文信息,并以厦门为例,激发学生如临其境时所应具备的救生能力,课文后练习重点强化词汇部分。但助理们就具体教学方法、教学步骤和小组活动而提出的设想则各有差异:

关于教学方法,助理中有两种意见:

一种倾向于传统的授课模式,另一种倾向于尝试教师和同学共同互动式授课,

关于教学步骤:助理们的主张有三:

主张一是:生词解释—课文讲解—话题讨论—课后练习—小组活动

主张二是:话题讨论—课文讲解+生词解释—小组活动—课后练习

主张三是:课文讲解+生词解释—课后练习—话题讨论—小组活动

关于小组活动的建议则更加多样,有建议小组防震知识抢答竞赛、有建议小组宣讲防灾常识、还有建议组织观看地震影片后由各小组进行片段描述等。

针对以上有不同意见的方面,教师和助理之间首先要进行的就是协商,尤其是要做到在有限课时和教室条件下,尽量争取既保证共同需求,也适当尊重个性需求。经过充分的协商后,助理们酝酿出一个综合的教学方案:在教学方法上,课文部分以教师授课为主,话题讨论和小组活动由助理们为主来组织和决策。

具体教学步骤将采取:

课前准备:由各助理负责收集关于地震的小常识的英文题目(部分答案来自课文信息)

课堂热身:将地震小常识题目分发给各小组,各小组在限定的时间内将答案与全班分享

课文讲解:结合热身活动的结果由老师进行课文讲解及生词的解释

小组活动:扩展地震话题到其他自然灾害或突发紧急事件话题,由小组自由选择题目收集信息,筛选出关键词提供给全班,各小组随机抽取汇总的关键词汇,并以小组为单位结对子进行英文解释和猜词游戏。在这个阶段,同时出现了交互协商和过程协商两个层次。

2.协商结果在课堂上的执行

各助理收集来的地震小常识内容不尽相同,在题目汇总后,教师仅仅对其中的英语表述进行一定的修改使其意义更容易理解,并不删减部分重复的内容,用意是让学生略有差异的的介绍而促使信息差的产生,以答案上的相互补充作为展示小组实力和表现成就感的机会,这个热身活动大大活跃了课堂气氛,由于学生所介绍和讨论的基本上与课文话题有关,如:地震发生的原因、地理位置、多发省份、震前预兆、防震措施、救援物质等等,教师根据课文内容适当地进行补充,自然地将全班同学的注意力吸引到课文信息的讲解阶段,有同学还不时地将小组的答案和课文的内容做比较,深化了对课文的理解。在小组活动环节,课堂的组织以助理们为主来安排,随机抽取有关突发紧急事件的关键词汇、抽取解释方小组、猜词方小组,当小组的每个成员都竭尽所能为自己小组争取成绩时,课堂上完全实现全体参与的状态,学习的愉悦在其中油然而生,课内的知识得到了较好的拓展。

3.协商结果在课后的延伸

课堂上良好的教学气氛最终应该落实到学生究竟是否学到知识为出发点,否则参与的喧闹之后,学生注意力容易停留在课堂的活动上而忽略了对课内知识的及时巩固。教师和助理们协商后,决定用“合作式写作”的任务来达到巩固知识的目的,即仍以小组为单位,选择热身讨论过的话题之一,结合厦门的地域情况,组员合作完成一篇200-300字左右的地震科普英文宣传材料。这个任务的布置让每个组员不得不在课后复习课文,借用课文里面的词句来充实自己的文章,完成之后,文章总体的优劣等级由助理们来评价,教师仅从语言角度进行点评。学生们的课后合作学习在这个环节上再次得到提升。

(二)协商中出现的问题和思考

在实验整个过程中,教师除了在课文讲解阶段唱主角,其他段尽可能多地放手让助理们组织安排教学活动,真正发挥了学生的主动性和自主性,当二上学期结束前,实验共覆盖了五个单元,笔者对参与教助计划的近30名助理做了不记名的问卷调查,了解他们参加教助计划的动机、教助计划对助理本人和课堂教学的作用、本人继续参加教助计划的意愿、以及相关的建议,得到以下的反馈:

1.多数同学参与的原因是想提高自己、与老师沟通和促进课堂效果,也有个别一两位同学选择是因为好奇而参加。

2.所有的同学对教助计划的积极作用表示认可,该计划对个人的帮助主要体现在自己得更认真地预习课文,并且培养锻炼了自己的全局观,对课堂效果的促进主要体现在活跃课堂气氛、丰富了课外知识这两点。

3.所有的同学均表示愿意在二下学期继续担任助理的工作。

4.许多同学建议每次参与的助理人数在5名以下为好,方便讨论。

在协商中,我们也遇到一些问题,如学生对课文话题兴趣分布不均,学生的某些要求与课堂原则相冲突,学生容(下转82页)(上接80页)易在活动中忽略对课堂知识的巩固。这些现象促使我们在协商的原则、协商的范围、协商中冲突的解决、协商式学习效果的评价方面进一步的思考。

在Breen & Littlejohn的《课堂教学决策》大量地讨论了在教学中进行协商实践会出现的问题,指出协商的原则在于学生自己做出学习的选择和决策,教师起引导和帮助作用。教师只作为一个协商者,而不是一个指导者,学生应该在需要时得到帮助,而不是在他们需要之前;协商目的在于学生要获得过程与方法的知识,培养其独立和合作解决问题的能力;在协商的四个范围:“目的(purpose/why)”、“内容(content/what)”、“步骤(ways of working/how)”、和“效果的评价(evaluation/how well)”上,问题探究的时间、程序、速度及深度等都是可协商的因素,应该依据学生的学习需要、目的和意愿等来加以确定,而不应依据教师的偏好或预先确定;在协商过程中出现冲突是可能和正常的,作为教师在协商发生前,应非常清楚所处教学环境和条件下协商的限度和可行性;学习效果的评价应从教师、学生和教学过程的角度考虑其有效性、参与性、和发展性等多方面的因素,在评价结果的同时也要评价过程。用Breen & Littlejohn的协商过程大纲图来总结协商的过程就是协商循环(negotiation cycle)(即行动–决策–评价–行动)可以应用在课程金字塔(curriculum pyramid)的各个层次,在不同的层次中发生的协商和决策的结果都可能因具体的教学环境、学生的参与情况而各有不一[2]。

在实际的操作中,课程中的一些非协商因素如;教学计划、教学大纲或教材也会影响着协商的展开和实施的效果。一方面,教师不可能预见所有学生的问题,也不可能预先准备好所有的学习资源, 另一方面,有时,不论教师还是学生都不能完全确定适合自己的一切事情,要设计出师生都满意的方案的确有些难度。教师虽然知道这些因素的存在,学生却不一定会知道,因此教师要在平等的协商中让学生同样认识到这些问题,引导他们成为一个好的协商者,既可减少协商冲突,又可积极地将不可能的因素变成可能的和可以改变的因素。

三、结束语

综上协商理论的实验结果,很明显地看出协商式学习可很好地发挥学生的主观能动,增强他们自主学习意识,让每个学生都找到成功和进步的感觉,值得教师在教学实践中进行尝试和推广,以丰富课堂的学习内容和拓展教师的教学策略。但我们同时还应认识到,协商的宗旨是为了帮助学习者提高学习,协商仅仅是个手段,不应为了协商而忽略了教学的目标,也不应为了协商而放弃对学生的要求,协商是通过柔化掌握知识的刚性要求而经过的步骤,使学习者主动地需要来获取知识,最终实现学习的自主。

参考文献

[1]赵颖,郝德永.协商课程与学习:民主课堂的蕴涵与路径[J].教育科学,2005.(2).

[2]肖龙海.协商课程:促进高效学习的一种课程模式[J].比较教育研究,2001.(8).