循序渐进 读写并举

曹婵娟

经常听到有教师抱怨:“这班学生可真笨也!看着这幅图说一段话,刚刚嘴套嘴一起说了好几遍,待会儿喊几个学生站起来说,又有不少孩子像木桩站那里。也不知道要重复多少遍才说得出来,更别提写了。即使写出来,还有不少丢字落句的。如果不指导,让他们自己写,还不知道写出来的是什么样子呢……”笔者认为,儿童早期生活阅历浅,语言积累少,说话能力低,教师指导他们写话不能和中高年级学生那样要求等同,不可急于求成。

“说”话与“写”话都依靠语言(口语或书面语)作载体,运用语言描述事情,表达情感,它们是互相联系、互相促进的。口语中有取之不尽、用之不竭的语言库存。“说”是“写”的基础,儿童早期的说话能力直接影响到他们的写话水平。练就正确、规范、流畅、生动的“说”话能力可以大大减少“写”的困难。同时,“写”又反过来促进儿童有条理地思维,用规范的书面语言加以表述可以进一步提高儿童“说”的能力。所以,从这一点来看,只有“读”“写”并举,同步发展,才会有最好的收获。

一、“说”“写”训练和“阅读教学”相结合

《语文新课标》指出:“听说训练要贯穿在语文教学的各个环节之中。”阅读教学作为小学语文教学的重点,理应优化教学过程,使各个环节都成为训练儿童说话的“讲练场”,达到全面提升儿童“说”的能力,进而让他们把乐于“说”的内容有选择地、顺畅地“写”下来。

1.看插图,说写图意,培养学生表现事物的能力。低年级语文教材的突出特点之一,就是随文配置了大量的插图。这些插图将课文中的语言文字、内容充分形象化,为儿童理解课文提供了方便。插图的内容多是儿童熟悉的事物,这是训练他们说话的最好凭借,非常适合儿童完整地表达自己的所见所闻所想。比如“哪里有什么?”“什么东西怎么样?”“谁在哪里干什么?”……在能够完整说出一句话的基础上,教师可以随机送给儿童常用的好词,比如看到小鱼在水里游,就送出“自由自在”,看到鲜花就送“五颜六色”,看到绿树就送“郁郁葱葱”……不必多,多了儿童不容易记住,每天送一个新词,以后有机会就用这些词练说。这样,儿童在不知不觉中快乐地积累,在不知不觉中快乐地运用,在不知不觉中快乐地发展。

插图上的内容,教师可以有选择地布置儿童用自己的话写出来。开始可以只写完整的一句话,以后逐渐写几句;先练习将话写完整,以后逐渐要求写生动;先写能直接观察到的,进而可以练写想象到的。逐渐积累,练好本领。

2.学词语,练习造句,培养学生的语言运用能力。阅读教学中的词汇教学包括三方面的内容,即除了会读会写和懂得意思外,更重要的是能在口头和书面表达中运用。所以,阅读教学必须加强造句训练,让学生通过造句,学习遣词造句的方法,积累运用词语的经验,提高语言运用能力。指导学生造句,可以提示学生联系生活,观察周围,给他们一些话题,点亮他们思维的火花,打开他们的话匣子。

例如,在教学一年级下册《秋游》一课时,练习让学生用“有的…有的…”造句,学生思路不开阔,说的内容单一,仅局限于下课和上课时同学们的不同表现。此刻可以引导学生想公园里的花草,公园里锻炼的人们;马路上的行人、车辆;超市里,菜场上……想想课文里学到的好词语,老师平时送给大家的好词语,哪些可以用上去的?学生有话说、说得好,课上再当场练习写下来。这样,孩子运用语言的能力会大大增强。

3.抓中心,谈述体会,培养学生的语言传情能力。低年级课文中故事占的比例最多,而低年级儿童最容易走进故事的角色,他们的心灵会随之震动,产生多种“思绪”,这是阅读教学应有的效应。在此基础上,如果让学生把自己的“思绪”说出来,一则可以了解学生的思想动向,同时又能培养学生的语言传情能力。

比如,学了《青蛙看海》一课,教师可以设计问题:“青蛙终于到达山顶了,此刻,你想对青蛙说什么?”“你想向谁学习?”“学什么?”引导学生说写;学习《大禹治水》一课,读到“大禹三过家门而不入”这一段,教师可以设计:“大禹真的不想妻儿吗?如果那时候有电话,他在电话里会对妻儿说些什么?”课后要求学生把大禹的这段“真情告白”简短地用文字记下来。

当然,设计此类问题时,也应注意随儿童学习的深入、积累的增加,由单一设计到连环设计、由浅显到深刻逐渐提高。这种说话训练说得更多的是内心的体验,能检验儿童思维的深刻性。这必须建立在前两项练习的基础上,相对较难,适合孩子入学时间稍久以后练习。

二、“说”“写”训练和“口语交际”相结合

由于“口语交际”大多是从日常生活中提取话题,有很强的现实性和实用性。口语交际多样的活动方式为学生提供了鲜活的角色、动人的情境、活泼的语言和借鉴的范型,为学生营造了快乐的心理场,激活了学生的思维。这样,儿童从出口顺畅到下笔成句成段就不会觉得很难了。“口语交际”对写话提供了很大的支持和帮助,提高了儿童书面语言的表现力和感染力,儿童比较容易做到“写有童真,写有童趣,写有创意”。

但是,依然要注意“循序渐进”,否则会适得其反。不久前,听某教师执教一年级上册《练习一》中的口语交际,话题是“说说我的家”。教材上安排了四个问题:“你的家住哪里?”“家里有哪些人?”“他们是做什么的?”“你喜欢自己的家吗?”问题的设计简单直白,贴近学生的生活。教师的课前导入亲切自然,创设的环境轻松有趣,学生开始联系单句说话时兴趣盎然。可匆匆的单句训练之后,教师却用大部分时间训练学生如何规范、连贯地回答这四个问题,不断重复,最后五分钟还要求学生把它连贯地写下来。学生明显力不从心,课堂气氛也因此沉闷。教师因自己精心设计的教学过程没有如预期的那样精彩呈现,额头渗出了细密的汗水。

新课标中明确提出:“要重视培养学生学习语文的兴趣和自信心。”新课标把原《语文教学大纲》中第一学段的“写作”改为“写话”,把第二、三学段中的“写作”改为“习作”,这种降低起始阶段难度的定位就是为了唤起孩子们对“写作”的兴趣,建立起学好语文的自信心。小学生刚入学不久,有许多农村孩子甚至连正确、完整地说好一句话都有点困难,教师却要求孩子连贯地说几句话。孩子有困难,教师就机械地指导孩子多次重复,一遍,两遍……这岂是“说”话,倒不如改成“背”话得了。学生写话应鼓励说出个性,说自己想说的,怎可以见孩子不能成段连说,就硬生生地灌给他们,让他们背诵呢?再者,学生刚刚学完拼音,汉字才刚刚起步,这时候让他们用拼音写下太长的话,他们心内一定惊呼:“语文这么难哪,要写这么多字啊!”试问,长此以往,孩子对语文除了恐惧,还会有什么兴趣?笔者认为,该教师把要求定得太高,犯了“揠苗助长”的错误。

这里的“口语交际”不仅仅指狭义上的“口语交际”课堂教学,也指课外活动(带儿童踏青、放风筝、寻找秋天、故事比赛……)中教师有意识地和学生的谈话,更指生活中师生、生生、家长与孩子间课外的语言交往。很多农村孩子说话很随意,不完整性很严重,这主要是家长和孩子交流时不注意正确引导。有不少家长因为自己说话不规范,影响孩子的说话能力。比如,他们把“一只手”说成“一个手”,“一把椅子”说成“一张椅子”等。另外,口语有特定的语境,儿童平时和别人交往,在特定的环境中只说几个中心词别人就能听明白,家长也就不特意要求孩子规范说话。

总之,为了让孩子能顺利地由“说”过渡到“写”,就必须训练孩子在任何场合尽量规范地完整地说话。这样,孩子的说话能力一定会得到极大程度的提高。“厚积而薄发”,学生在课内外积累了比较丰富的词汇,坚持练习规范说话,“写”话的时候自然就不会感到困难了。