基于网络的区域性教师专业发展模式探究

乔爱玲

基于网络的教师专业发展是当今教育领域关注的热点。目前已有多种网络教研形式在不同层面上推进着教师专业成长。然而,现有的网络教研形式还存在着一些自身难以突破的“瓶颈”。如何借助网络恰当、合理地促进教师专业发展,成为目前重要的研究领域。

一、现有的网络教研形式

目前,网络教研活动主要依托以下四种形式展开。

1.论坛-社区

基于“论坛—社区”的网络教研,即教师利用论坛或社区所具备的资源分享功能以及成员激励机制,借助异步交流方式实现教师专业发展。作为最早的网络教研形式,基于“论坛—社区”的网络教研由教师自发形成。教师之间以平等的关系进入论坛或社区,并能够灵活地参与、访问和查询论坛主题。当然,由于教师的活动比较零散、不固定,对于大规模、有固定专题的研讨还缺乏稳定性与持续性,教研活动的效率还不是很高。

2.博客

目前,很多中小学教师都拥有了自己的博客,越来越多的学校也把教育博客作为提高教师教育科研能力、实现教师专业发展的重要途径之一。利用教师博客群开展的网络教研正成为一股支持教师专业发展的重要力量。基于博客的教研形式也是建立在异步交互的基础上,同样也是教师自发形成的。不过,由于博客群体相对不稳定,博客撰写和访问的频率也不稳定,影响了博客推动教师专业发展的作用。随着社会性软件的不断发展,这一形式也呈现出多样化的发展趋势,如利用Wiki等进行网络教研,已经显示出越来越重要的作用。

3.即时通讯工具

QQ、MSN等即时通讯工具也经常应用于教师专业发展。它们最突出的特点是以同步交互为主,降低了异步交互产生的隔阂。教师间的平等关系和自发形成的即时通讯群体都对教师专业发展产生了有利的影响。以山东省为例,多数学校和地区的教师都自行组建了QQ群,针对某一学科或主题进行讨论,促进教师的专业发展。但其缺点是缺乏相应的持续机制和有效的成员激励机制,教研成果较难体现。

4.专业的网络平台

这是由相关教育部门组织的基于网络教研活动的教师专业发展形式。它具备明显的专家引领特征,在支持异步交互的同时,可以支持平台内部的同步交互,并具备相应的资源共享机制和成员激励机制。Moodle平台就是其中的典型应用。作为完整的课程管理系统,Moodle平台支持多种评价方法,能够很好地体现教研成果。

总体看来,前三种形式主要以教师自发为主,灵活性较强。教师间多为平等互助。研讨内容主要集中在个人经验、个人学习资源的传递与共享。不过,由于缺乏约束性,教研活动容易间断。相比之下,专业的网络平台更为系统,有一定的组织机构进行统一管理,在教研活动组织等方面具有一定的优势,却也存在教师不知如何有效地进行网络环境下的学习活动、无法实现持续长久的活动等问题。

二、基于网络的教研活动特征

基于网络的教研活动体现着网上学习活动的多要素性、交互性以及实践性特征。

多要素性。活动中往往包括技术、资源、角色等多种要素。此外,各个要素在不同教学情境中,依据教学目标的不同,也可以表现出不同的属性。

交互性。无论是活动内部各个要素之间,还是活动与活动之间,都是为了实现特定的教学目标而执行的一系列交互集合,交互类型复杂多样。同时,学习者通过建立学习共同体,使得网上学习活动通过协作的方式进行。这也是网上学习活动设计交互性的体现。

实践性。学习活动研究必须能够解决学习活动实践中的相关问题。因此,学习活动研究的最终成果必须具备极强的实践应用性。这既包括了价值上的实践应用性,也包括了操作方法上的实践应用性。

三、基于网络的区域性教师专业发展模式构建

1.网上教师专业发展活动的影响因素

基于上述分析,我们认为网络教研是一种特殊类型的网上学习活动,其特殊性一方面体现在学习者的角色上。参与网络教研活动的学习者,其自身就是具备相当经验的教师。另一方面体现在教研活动所传递的教学内容上。教学内容既包括系统理论知识,也涵盖建立在丰富实践基础上的经验总结。因此,网络教研活动在具备多要素性、交互性以及实践性的基础上,必然体现着一定特性。这些特性是由教师专业发展的特点所决定的。

首先,教师专业发展作为一种成人学习形式,必须将教学目标与成人已有的知识结构和经验相结合。任何脱离成人经验的专业发展不可能产生良好的效果。二者的结合可以通过物化载体(即资源)来完成。这里的资源,并不仅仅是狭义层次上的课件、教案等资源,而是教师自身的教学经验。实质上,课件、教案等教学资源也是教师个体教学经验的载体,最终传递的仍然是教师个体的教学经验。因此,实现教师个体教学经验的资源共享,是教师专业发展的必由之路。我们应该借助网络,实现教师经验的直接传递。这种传递应更多地通过真实的课程来实现。

其次,需要教师持续地参与教研活动,以保障教师专业发展的成效。传统教研活动很难保障教师持续地参与某项专业技能培训。这既受时间、地点等客观因素的制约,也受培训内容脱离于教学实践的影响。提高教师参与网络教研活动的持续性,应该从两方面着手:一是建立有利于教师持续参与的组织机制,鼓励和促进教师参与网络教研活动。二是注重网络教研活动的成效。教师专业发展必须体现为一定的成果。这既是判断教师专业发展成效的客观需要,也是教师参与网络教研活动的特征性因素。

2.区域性教师专业发展模式构建

首都师范大学教育技术系课题组针对基于网络的区域性校本研修模式进行了初步探索。通过联合北京市郊区县开展区域性教师专业发展的研究和实践,依托教育技术系的教科研力量,构建校本研修平台,实现了教师长期、持续的校本研修活动。

基于网络的区域性校本研修模式,解决了以往网络教研活动的困难。该模式具备三大特色:第一,抓住核心活动,以行动研究聚焦常态课堂,构建基于网络的课堂再现模式。基于课堂的教学研究是帮助教师提高教学设计和实施能力的重要保障,是实现教师专业发展的立足点。第二,构建区域性校本研修的支架,建立基于网络的区域性校本研修平台。要求学校借助校园网络,构建校本研修平台来参与区域性校本研修活动。北京市郊区县基于网络的区域性校本研修基本上都通过首都师范大学研修指导平台、区县教研中心研修指导平台、学校校本研修平台及教师自主发展平台来实现。这几个平台间相互影响、相互制约,通过教师专业发展所提出的需求为依据,以常态课为核心,推动整个区域校本研修的开展,最终促进教师的专业发展。第三,建立教师间的同侪互助模式,提高区域性校本研修的质量。我们发现,通过大学进行区域性科研的专业引领、促进教师的自我反思,还不足以形成可持续的教师专业发展。我们引导教师通过教师之间的合作互助,保证了教师研修的可持续性,保障了教师专业的可持续发展。

注:本研究获北京市教育科学“十一五”规划2008年度立项课题“网络环境下的基于PDS的区域性农村中小学教师专业发展模式研究”资助。课题批准号:BJA08076。

参考文献

[1]刘宁华,红梅.小学教师个人博客应用现状调查——以全国中小学教师继续教育网教师博客为例[J].电化教育研究,2008(3):67-71.

[2]李娟,张景生,郭峰.山东省网络教研现状与分析[J].中国电化教育.2008(6):67-69.