与其让预设“独舞”不如和生成“齐飞”

卢剑英

【摘要】课堂教学是有规律的,有效的课堂教学来自教师的精心预设;课堂教学又是动态的,充满了诸多不确定的因素。有效的教学不能仅仅依靠预设,还要充分利用随机生成的教育时机和教育资源,即有效的教学必定是预设与生成的辩证统一。离开了预设,生成就如无线的风筝;没有了生成,课堂便是一潭平静的湖水。因此,课堂因预设而高效,因生成而升华,把握好预设和生成的关系是一种智慧,更是一种艺术。

【关键词】科学课堂教学 预设与生成 智慧和艺术

《礼记中庸》曰:“凡事预则立,不预则废。”课堂教学是有规律的,有效的课堂教学来自教师的精心预设。课堂教学又是动态的,充满了诸多不确定的因素,因此,我们在课堂教学中与其让预设“独舞”,不如和生成“齐飞”。一句话,有效的教学必定是预设与生成的辩证统一。离开了预设,生成就如无线的风筝;没有了生成,课堂便是一潭平静的湖水。因此,课堂因预设而高效,因生成而升华。

一、精心预设教案,促进教学动态生成

教育家苏霍姆林斯基说过:“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节,而是在于根据当时的具体情况,巧妙的在学生不知不觉中做出相应的变动。”这是教学的理想境界,这种课堂教学的精彩生成,离不开课前的精心预设。

《科学课程标准》指出,科学教学活动必须建立在学生认知发展水平和已有的知识经验基础上。这就要求教师在教学方案的预设中,必须对学生的直接经验有所估计,让学生带着自己的知识、经验、思考、灵性、兴致来参与课堂活动,使教学成为学生已有知识和经验的逻辑归纳和延伸,增加学习的体验性和生成性。这样的课堂教学过程,必定是变化的、动态的、生成的。

如教学浙教版七年级科学《观察蜗牛》一课时,笔者先让学生在课前捉蜗牛,给学生以亲身的体验。然后在课堂上提问,“你对蜗牛了解多少?”学生很容易就能描述出蜗牛的生活环境,并能提出许多问题。当学生用放大镜观察蜗牛时,整个课堂上鸦雀无声,每个学生都十分专注地沉浸在对蜗牛身体各部分的细致观察中。他们一边用放大镜观察,一边把观察的结果细心的画在纸上,时而与邻桌交流自己的发现。下面列举一些学生的观察汇报结果:

生:我觉得蜗牛的眼睛有视觉功能。

师:说说你的理由。

生:我把蜗牛放在卷起来的纸筒里,一面朝光,一面用手挡住光线,我和同桌发现它向光线暗的方向爬去,说明蜗牛有视觉,喜欢弱光。

生:我觉得蜗牛没有听觉。

师:你能告诉我们你是怎样发现的吗?

生:我在蜗牛上方用力拍手,蜗牛一点反应都没有,因此我认为蜗牛没有听觉。

师:蜗牛还有其他感觉吗?你能用实验证明吗?

生:我去抓蜗牛时,蜗牛就缩进壳里,说明蜗牛有触觉。

师:那谁能告诉我蜗牛身体的哪部分反应最敏感?

生:我用笔尖轻触蜗牛身体的各个部分,发现它的触角最灵敏。

生:我在一只蜗牛前方约3厘米处滴少量糖水,它会爬过去而且会去“品尝”,吃得津津有味,说明它有味觉和嗅觉。

这时,有个同学站起来说“老师,我觉得他说的不对。”

师:“那你觉得是怎样的呢?”

生:我在一只蜗牛前方约3厘米处滴少量糖水,在另一蜗牛前方约3厘米处滴少量米醋,发现第一只蜗牛直接爬向糖水,另一只不但没有向米醋爬去,反而向糖水这边爬去吃糖水。这说明蜗牛不仅具有味觉而且具有嗅觉。

从上述案例可以看出,尽管通过前面环节的学习学生很容易把蜗牛的结构功能说出来,但仅仅如此是不够的。笔者在组织学生汇报观察结果时,当学生对蜗牛的味觉和嗅觉出现意见分歧时,顺势追问学生“那你觉得是怎样的呢”?学生的生成十分自然:“我在一只蜗牛前方约3厘米处滴少量糖水,在另一蜗牛前方约3厘米处滴少量米醋,发现第一只蜗牛直接爬向糖水,另一只不但没有向米醋爬去,反而向糖水这边爬去吃糖水,这说明蜗牛不仅具有味觉而且具有嗅觉。”可以看到,通过教师的引领,学生能够设计干扰实验和对比实验,培养了学生分析变量、控制变量和实验设计的能力,生成了预期的精彩。

那么,我们的课堂预设到底要注意什么呢?郑板桥有诗云:“删繁就简三秋树,标新立异二月花”,同样的道理,教学中我们也应该“删繁就简作预设,标新立异出生成”。笔者认为,教案预设不妨“简单”一些。当然,简单并不等于可以对课堂教学不进行预设,毕竟科学课堂教学是一个有目的、有计划的活动,它需要教师在课前对整个教学活动有一个清晰、理性的思考和安排。“凡事预则立,不预则废”。但课前的预设可以粗线条化,在提炼好教学主线后,抓重点,轻一般;留主干、去枝叶,教学环节删繁就简,给学生足够大的发展空间,让预设成为一个宏观的大框架,微观调控留待学生活动和师生互动中成型。

二、把握有效生成,及时调整预设目标

叶澜教授指出,“课堂应是向未来方向挺进的旅程,随时都可能发现意外的通道和美丽的园景,而不是一切都必须遵循固定路线而没有激情的行程。”

课堂目标可以预设,更应及时完善。随着课堂的推进,预设目标会显出它的不合理、不完善,教学就要合理地删补、升降预设目标,从而即时生成目标。这样,当课堂上出现动态生成的情况时,教师就不会为了硬要完成预设的目标和环节等,弃学生的思维火花于不顾。

如有位教师在教学《探究影响种子萌发的条件》时,大部分同学都通过自己的实验得出“种子萌发的外界条件需要充足的水分、氧气和适宜的温度”。当教师小结刚结束时,冷不防一只手高高举起,“老师,我还有想法,我发现他们的三颗种子摆放的位置是一样的,萌发时根都是向下的,而芽都是向上的。我的三颗种子摆放的位置不一样,可根也都是向下的,芽也都是向上的,我想植物的根是不是都是向下生长的,而芽是不是都是向上生长的呢?”这意外的提问让教师不由得怔了一下。还没等他作出回答,又有几个学生争着发言了。

生:芽并不一定都是向上生长的,小草被压在石板下,它会歪着向旁边生长,我想芽是向着阳光生长的。

生:根也不一定都是向下生长的,我家里养的花,它的根是向一侧生长的。

生:……

学生们七嘴八舌的议论开了,这时候,教师也由原来的有点不知所措变得自然了。

师:同学们觉得刚才几个同学讲得有道理吗?根向下生长、芽向上生长到底与什么因素有关呢?

(学生们经过进一步讨论,对于根的生长,大部分学生认为根向下生长是为了吸收水分,对于芽的生长则一致认为都是向阳光生长的。)

师:你们的想法有一定的道理,但你们能够用怎样的实验来加以证明呢?

在教师的引导下,学生开始进行实验设计。

……

在上述教学中,面对学生提出的新问题,教师并不固守原定的路线前行,而是在不影响预设教学目标达成的前提下,根据学生的需求和课堂中的实际情况灵活调整,从而使课堂教学焕发出活力。

三、合理放弃教学资源,开发生成资源

教师要善于捕捉教学生成的良机,点石成金。课堂上教学正在按预设进行,学生在与教师互动的过程中,或具体操作实验等活动中出现了“瞬间不同的声音”。教师面对这种“意外”要迅速进行反应,“这个想法是否更有价值?”“顺着这个思考将会有什么样的情况出现?”及时对这些“意外”进行“过滤”,从中发现可以把教学进一步引向深入、拓展延伸的新“契机”。当学生有了创造的火花、有价值的生成,教师除采取积极鼓励态度肯定学生的表现外,还得适当调整,创造性地组织教学,即使要放弃预定目标,也应跟着学生的思路走,制造新问题的“生长点”,为新的生成提供支点和空间,鼓励继续生成。

如在测小灯泡的功率教学中,当学生完成电路连接并闭合开关后,有几组学生发现电灯不亮,他们纷纷举手求助。这时,老师问学生“电灯不亮,你们认为是什么原因呢?”绝大多数学生不假思索地回答:“电路断路。”教师又问:“那如何找出断开点呢?”此时学生的情绪十分高昂,争相为这突如其来的问题寻找答案。教师紧接着又问:“真的是断路吗?”这个问题显然比较突兀,学生更是丈二和尚摸不着头脑。在经过短暂的沉寂后,教师说:“灯泡已能发光的小组,派组内的顶尖高手到旁边灯泡还没有发光的小组当技术顾问,协助他们找出问题所在,5分钟后再向大家汇报你的检查方法、经过、结果和改进措施。”

5分钟时间过去了,学生们开始讨论他们的做法。

生1:我们取下电压表,用试触法依次与电路中的各元件,如灯泡、滑动变阻器、开关、电池组并联。如果电压表与灯泡、滑动变阻器、开关并联时有读数,说明断开点就在相并联的元件上;如果电压表与电池组并联无读数,则断点在电池组中。

师:这种方法是在哪儿学的?找到断点了吗?

生1:电器修理店的师傅就这样的。我们组的断点在电池组上,是由于电池组两端的金属片与电源的两极脱开,未能紧密连接造成的断路。我们将电池盒两端的金属片向内压了压,就可以用了。

师:很好!我们要善于从现实的社会生活中学习解决问题的方法和技能。

生2:我们组的方法和上组的方法一样,我们检测了所有的电路元件,即使把小灯泡直接接在电池两端,灯泡也不发光。我们推测是灯泡坏了,换了一个新的灯泡后,灯泡就亮了!

生3:我们组换了好几个灯泡接在电源两端也不亮,后来用手捏了捏电池,发现它已经变软,这应该是电池本身已经过期变质或是里面的电用完了。我们要求更换电池。

生4:我们组的电路在连接时把两根导线都连在滑动变阻器的电阻丝上,没有遵循“一上一下”的原则连接,造成电路的电阻很大。

生5:我们组的电路连接都正确,闭合开关后灯泡不亮,检查了好久,无意中移了移滑动变阻器的滑片,灯就慢慢的亮了,这时我们明白是变阻器的电阻太大了。

师:看来灯不亮也不一定是断路,可以是电路中的电阻太大、电流过小造成的。这可是个新发现。

生6:我们组的电路很奇怪,闭合开关后虽然灯不亮,但电流表却有示数,按理应该是通路。后来仔细分析了电路之后,发现是我们不小心把电流表和电灯并联了。

师:电流有一个特点,当电流表与电灯并联时电流会往没有电阻的电流表这条支路通过,这种电路就是灯泡被短路。

师:通过刚才同学们的探究活动,我们能否简单的认为灯不亮就是因为断路呢?

生:不一定。可能是断路,可能是电路电阻太大、电流太小,也可能是灯被短接。

这时,还有学生在问:“老师,还有其他可能吗?”

从上述教学中,我们可以发现,这节课教师预设的目标是让学生学会测定小灯泡功率的方法,通过实验了解实际电压与额定电压的不同、灯泡的功率与灯泡两端的电压有关等。而学生在分组实验过程中,却发现小灯泡不亮,从而将师生带入了解决“小灯泡为什么不亮”这一问题情景中。学生在利用实验自主解决问题的过程中,他们的探究能力和协作精神得到了较好的培养和发展。

总之,把握好预设和生成的关系是一种智慧,更是一种艺术。智慧的科学教学不再一味将生成看成是“意外收获”,而应该作为可以追求的“常态现象”,只有不懈地追求“预设”与“生成”的有机融合,才能让我们的教学左右逢源,点亮智慧的火花,闪现生命的活力。

参考文献:

[1]张建鲲,张广君.论走向生成性的教学[J].高等教育研究,2005,(10):58-62.

[2]洪明,刘冬岩.“教学与学生发展”及教学论“回到原点”研究[J].课程·教材·教法,2007,(1):23-27.

[3]叶澜.让课堂焕发出生命的活力[J]教育参考,1997,(4).

[4]郑青岳.科学课程100个教学案例[M].杭州:浙江教育出版社,2007.