反馈原理在外语课堂互动中的运用

柴　奕　陈水池

反馈在习得理论中是个非常重要的概念。在20世纪60年代行为主义盛行的时候，行为主义者认为反馈是行为和奖赏之间的条件联系，是学习过程中的关键因素。后来认知主义主张以学习者为中心，更强调反馈所提供的信息功能作用。cohen认为反馈通过提醒学习者错误的方式为学习者提供有效信息，从而达到他们学习语言的目的。在二语习得研究领域里，来自不同流派的研究人员都承认反馈在学习者的学习过程中起重要作用，有效的反馈能积极促进外语学习。

反馈是针对第二语言学习者的言语行为所做出的反应。教师反馈是课堂信息交换链中不可或缺的重要一环。反馈可以分为正反馈和负反馈。正反馈是教师在课堂互动中常见的一种反馈，正反馈肯定学习者的第二语言产出与目标语一致，帮助学习者加强和巩固已学的语言知识。大量研究表明正反馈比负反馈更有利于改进学习者的行为，但Nunan同时指出，机械的千篇一律的正反馈如“Good”，“OK”，“Right”等能否对学习者产生效果值得怀疑。教师反馈中除正反馈表扬外，另一重要方面是负反馈中的纠错。学习者在其中介语发展阶段不可避免地会出现与目标语不一致的错误，而教师如何恰当地利用反馈来帮助学习者更正错误促进外语学习是课堂互动研究中的一个焦点问题。行为主义者认为错误应及时给予纠正；互动主义推崇自我纠正；而认知主义者则认为犯错误是语言学习中不可避免的过程，教师应忽略学生的错误，不予纠正。但是，以上观点遭到了很多研究者的反对。他们认为，在二语学习过程中，仅有语言输入是不够的。在学习者语言输出有错误时，反馈可以为学习者提供更正性信息，也可以提供评价性信息，使学习者意识到自己的言语行为是否可以被接受。

Long(1996)把负反馈分为三类：(1)显性负反馈(即直接纠错)；(2)以交际中断方式出现的隐性负反馈(即协商转移)；(3)以重铸方式出现的隐性负反馈。大量相关研究表明：(1)不论是显性的还是隐性的负反馈，通过帮助学习者获得与个人习得密切相关的新信息有助于学习者中介语的重建。(2)与隐性负反馈相比，显性负反馈提供元语言解释、直接对学习者产出知识进行纠错能更好地促进学习者的外语学习。(3)隐性负反馈不仅存在于课堂互动，同时也常见于自由交谈、任务型的互动，对促进学习者的中介语发展也很有帮助。

另外，研究表明，第二语言学习中环境不同，负反馈不同，相应的效果不一样。现有的研究成果表明：就负反馈的质量而言，提供元语言的解释要优于显性程度，细节性的反馈如元语言反馈具更佳效果；在个体差异方面，尽管成人和儿童的中介语均受负反馈的积极影响，但针对不同类型的负反馈及与同辈互动时成人和儿童的回答有差异；学习者的中介语水平和熟练程度也影响了负反馈的效果。

一、我国外语教学课堂互动中的反馈方式及问题

李悦娥、范宏雅(2002)归纳了中国英语课堂中的四种话语结构：1RF(启动——应答——反馈)、IRFR(启动——应答——反馈——应答)、IR[I，R1(12R：)]F(教师对不正确的回答不急于反馈，而是进一步发问让学生反应，然后才做出反馈)、IRlFI／RF(教师发问后，一位学生做出反应，教师反馈，其他学生也做出反应，然后教师再一次给予反馈)。在这四种结构中IRF(启动一应答——反馈)在中国英语教学的课堂内常见且相当典型，并一直是重要的话语模式。这种传统课堂话语模式的反馈虽能满足通常的课堂教学效果，但却不适合提高学生的交际能力。其不足之处主要有：

(1)这种反馈模式下的课堂结构和反馈的作用建立在行为主义理论之上，强调机械操练，满足于简单的问答形式，因而收效甚微。

(2)教师常滥用像good，excellent这一类的评价。过多地一般性表扬不能激发学生的主观能动性，这样机械的千篇一律的正反馈能否对学习者产生效果值得怀疑。

(3)反馈形式单一，只给学生定性反馈，即：“Yes”或“No”，缺乏丰富的信息内涵。在这种死板反馈中，学习者无法提高自己对英语的理解和习得，因为反馈信息量的多少对学习的收获有很大的影响。

(4)忽略了学生的“潜能”，这种话语反馈制约性很强，使学生几乎无法深入思考，在IRF这一类模式训练下，学生被训练成了回答机器而不是积极思考者，直接限制了学生社会话语能力及交际能力的提高。

由此可见，传统的IRF模式的反馈有诸多的不足之处，不利于学生交际能力的提高，而且也不能满足当前外语课堂教学发展的需要。因此我们必须研究出更加行之有效的反馈方法，并认真考虑反馈什么和如何反馈的问题。事实上，在课堂互动活动中教师常常面临两难困境，即准确性和流利性不可兼得的问题。学生在课堂交际活动中不免出现各种错误，如果错误一出现教师就纠正，势必为了准确而牺牲了流利；如果完全忽视学生的错误，尤其是系统性的错误，也是不可取的。

在李悦娥、范宏雅研究的四种话语结构中，后两种模式明显优于前两种模式。教师在后两种模式中对不正确的回答不急于反馈，而是进一步发问让学生反应，然后再做出反馈，这样既保证了课堂互动交际的流畅又以含蓄的方式让学生意识到自己的错误进行自我修正，达到了很好的教学效果。在IR[IIRI(IR：)]F和IRFI／R2F2模式中，教师的反馈方式类似于“花园小径”的方法，即先诱导出学习者的错误，然后再加以分析和改正。根据Tomasllo&Herron(1988)的研究结果，引导学生走花园小径比IRF模式中的直接纠错更为有效，一方面是因为花园小径可以促使学习者把自己偏离的语言与正确的目标语语言进行对照；另一方面这种技巧可以通过唤起好奇心而提高学习者的学习动机。可惜IR[IIRl(12R2)]F和IR1F，／R2F2模式没有在中国英语教学课堂大力推行，传统的IRF这种模式仍占主流地位，课堂互动教学中的反馈方式有诸多的不足之处，应当得到改进。

二、反馈原理给外语教学课堂互动的启示

反馈是课堂教学中非常重要的一环，它直接影响了教学效果。在当今迫切需要以意义交流为主的交际教学课堂活动中，教师如何引导学生注意到自己的理解与目标语之间的差异，同时又没有打断和破坏双方的交流，也就是说，教师如何提供及时的反馈是第二语言发展中非常重要的问题。根据第二语言习得中的反馈原理，在实际的课堂互动教学中，教师的反馈行为可以根据下列原则来进行：

1情感原则

在二语习得中，学习者的情感因素在很大程度上决定了外语学习的最终水平。在我国外语学习的课堂环境下，学生讲英语的机会少，为了鼓励他们多讲并讲好英语，教师使用纠错式的负反馈时不要吹毛求疵，还要注意保护学生的学习积极性，切忌挖苦讽刺，挫伤学生的学习积极性，伤害学生的自尊心和脆弱的外语学习情感。

2有效传递信息的原则

教师的反馈应根据教学目的和学生话语所出现错误的性质、程度来有效传递信息。在以教语音语调课为目的的语音课上，纠正的重点应放在语音语调上，不宜过多纠正语法错误。同样，以掌握语法规则为目的的语法课上，纠正的重点应放在语法错误上，对语音语调等错误的纠正可适当放宽。另外，教师的反馈必须要有信息性：提供新的知识，使之与学习者以前的知识有机地结合起来，并结合学生的态度、性格、能力、情感等因素，采取适当的形式和得体的态度，尽量避免或减少教师和学生间对反馈理解与认识上存在的分歧与差距。

3发挥学生主观能动性的原则

学生是学习的主体，教师不能忽略学生的“潜能”。教师应从学习者的角度考虑，把学习者的语言能力、对反馈方式的熟悉程度、反馈的内容及可能的效果等因素结合起来对反馈的形式做出抉择。像good，excellent这样机械的千篇一律的正反馈很难激发学生的主观能动性，并不能对学生起到大的推动作用。研究表明，最有效的正反馈方式——表扬加点评很少在课堂互动中使用，而多数学生希望得到教师的表扬加点评。在接受负反馈的方式上，多少学生希望教师能引导他们自我修正。“花园小径”式的反馈方法与IRF模式中的直接纠错式反馈相比更行之有效，很大程度上是因为这种技巧能提高学习者的学习动机。据赵晨(2005)的研究，形式协商因激发了学生的主观能动性比其他反馈语更有利于引导学生产生修正后的输出。反馈的效果关键在于提高学习者的“注意力”和“意识”。因此，教师的反馈行为要注重技巧，重复发挥学生的主体作用和能动性，多用协商形式，提高反馈效率。

我国外语教学现状表明：我国外语课堂尤其是中小学的外语教学课堂互动模式仍以IRF模式为主，没有给学习者提供更多机会参与有意义的言语交互活动，教师的反馈形式也较为单一，教学效果不甚理想。广大外语教师应充分认识反馈的复杂性、多样性、适用性和有效性，并灵活运用于教学实践中。

参考文献

[1]聂清浦，耿洪敏，谈反馈与外语教学，中国成人教育，2002(4)

[2]扬连瑞，张德禄，二语习得研究与中国外语教学，上海：上海外语教育出版社，2007

[3]赵晨，不同水平英语教学中的教师纠正反馈语，解放军外国语学院学报，2005(3)

(责任编辑杨子)