语文教材论争六十年

温立三

新中国60年来,基础教育阶段关于语文教材几次著名的论争,多起源和聚焦于中学部分而波及小学部分。因此,本文所论述的语文教材论争,主要是指中学语文教材论争。

回顾建国以来的中学语文教育,形成全国影响的中学语文教材论争,主要是下面的四次。

上世纪五十年代中期的中学汉语、文学分科教材论争

建国后,共产党新政权领导人坚定地认为,“苏联的今天就是我们的明天”,号召全面学习苏联。50年代中期中学语文界的汉语、文学分科教学改革,就是在这样的政治背景下拉开序幕的,这正如叶圣陶所说:“几年以来学习苏联的热情越来越高涨,介绍到我国来的苏联的先进教育理论非常多,苏联的语言文学分科教学的经验足够我们参考,这是我们语文教学改革的一个极有利的条件。”(《关于语言文学分科的问题》)语文教学分科改革,毛泽东曾经过问,中央政治局讨论通过,由胡乔木直接领导,一开始就被当成政治任务,因而分科之利弊未能在学术界和语文界展开充分的学理讨论,这为改革的速败埋下了伏笔。

事实证明,语文分科教学开始的轰轰烈烈与后来的短命,都是政治这只无形之手播弄的结果。从国际背景看,1956年,苏共二十大批判斯大林个人崇拜,中苏关系开始出现裂痕,全国学习苏联的热情开始降温。在国内,1956年开始全民整风,接着中央号召各行各业搞“大跃进”;1957年,“左”的思潮开始泛滥,反右运动同时开展。以上这些政治因素成为分科教学改革夭折的主因。教材勉强使用了一年半(1956年秋~1957年)就不得不结束。其实,有人早就迫不急待地要“枪毙”分科教材了。康生说,文学教材“与教育方针违背,最多只能培养小资产阶级的思想感情”,“很多课文思想性不强,语言也混乱,可砍去百分之三十到百分之五十,换选政治论文、社论和应用文”,“你们这教材,主席著作为什么不放在第一篇”?当时的教育部副部长韦悫也说:“必须从思想政治来考虑,教育部要删减古代文学。”领导的讲话,使分科教材走向死亡得以提速。

实事求是地说,汉语、文学分科教材本身确实存在一些问题,如选文只有文学作品,不仅未能入选应用文,就连一般记叙文、说明文和议论文也不选;又如,课文分量大,助读材料少,练习数量多,作文内容薄弱;等等。但有些批评显然很“左”。有的说:“学生们在文学课里学了很多描写恋爱的,特别是与新社会观点不同的作品,因而有些学生开始追求低级趣味。”有的说:“有的学生虽然生在今天幸福的社会里,但却向往‘雅人隐士的生活,幻想‘世外桃源等消极思想,对于一些不健康的风景描写和个人抒怀却圈点和赞扬”,“这种不问无产阶级政治的行为,实际上正是资产阶级的思想观点”。有的甚至上纲上线:“当右派分子向党向社会主义猖狂进攻的时候,我们却在教室里给学生讲什么‘昨日春来,今朝花谢;当社会主义建设飞跃前进的时候,我们竟叫学生在夕阳西下的时候去北陵桥上体现‘小桥,流水,人家。”“文学教材内容脱离政治现实生活,脱离政治,思想性不强。”……领导定调,政治大批判式的批评,使得没有谁敢站出来发表不同意见。

在急变的政治形势和激烈的批评下,1958年国务院第二次办公会议终于决定取消分科试验。同年7月17日,人民教育出版社中学语文室主任、文学教材的主要负责人张毕来在《人民日报》上发表《中学语文教学中的厚古薄今倾向》。这篇充满特定时代政治色彩的文章,实际上是张毕来代表人民教育出版社,至少是代表教材编写组,对文学课本主编工作的反思与检讨。当时的文学教材中的古代作品,在初中选文中的比例是三分之一,在高中选文中的比例是二分之一,这个本来极为正常的文白比例,在当时却被戴上了“厚古薄今”的帽子。张毕来检讨说,文学课本“过多地选编古典文学作品,又过分地强调文学史的系统,片面地强调作品的艺术性,忽视作品的思想内容……结果就使这个偏差成为政治思想教育上的严重损失”。张毕来还进行灵魂的自我剖析,说自己这种“为文学而文学的观点”是“资产阶级文学观点”。他主动把“厚古薄今”这顶帽子扣在自己头上。

有些事情,必须经过岁月的洗礼才能看清它的真相。我们未能从以上叙述看出当时对分科教材的激烈论争,而从头到尾都是党和政府在主导和控制。开始说分科好的,是他们;后来又说分科不好的,也是他们。甚至同一个领导,开始说分科好,而政治风向一变化,又可以改口说分科不好。总之,没人敢于坚持,叶圣陶亦如此。这也许就是所谓中国特色?

那么,这套分科教材真的是一无是处吗?回答是否定的。只是那些褒扬的声音多来自民间,流传于口头。透过历史的烟尘,有幸读过这套分科教材的一代,普遍对这套教材念念不忘,对编者心存感激,认定自己从中获得过丰富的语文素养和精神营养,为自己打下了一生的精神基底。广大语文教师在文学教学中探索的许多教学方法,在短时间内出版和发表的大量经验总结和教学方法,其中的一部分,直到现在仍在语文教学中通行。好的教材,既是教学生,也在教老师,教材这种培训师资的潜在作用不可低估。通过使用这套分科教材,当时的语文师资水平普遍得到大幅度的提高。另外,自改革开放以来,不少语文课程专家都提出过语文教材应单独编写文学课本和汉语课本的主张,并且有的已经付诸实施成为影响一方的教材,从中可以看出分科教学对后来的深远影响。可以相信,这种影响今后还将继续下去。

五十年代末六十年代初的语文教材论争

上世纪五六十年代之交,变动不居的国内政治环境深深影响着语文教育,语文几乎变成了政治大佬的“婢女”,阴晴不定的政治气候使得语文教育工作者思想混乱,无所适从,从而大大影响了语文教育质量。其中的关键,是语文学科本身与政治思想教育两者的关系。语文教育究竟是“文”重要还是“道”重要?或者两者都重要?趁着正在酝酿的政治上的纠“左”和国民经济逐渐进入调整期,语文教育界开展了一场关于“文”“道”关系的论争。

1959年6月5日,上海《文汇报》开辟专栏,展开了“关于语文教学目的任务的讨论”,此后,《光明日报》《天津日报》《北京日报》等各大报刊也先后发表了相关文章,形成了我国自现代语文教育诞生以来范围最广、历时最长的语文教育大讨论。讨论中,对“文”“道”关系的认识主要有三种看法:以“文”为主、以“道”为主和“文”“道”并重。总的来看,坚持以“道”为主,尤其是坚持以狭隘的政治思想教育作为语文教育主要任务的观点,在这次讨论中不占主流,而主要的声音,是以坚持以“文”为主和“文”“道”并重这两种观点。论争持续两年之久。1961年12月3日,《文汇报》发表题为《试论语文教学的目的任务》的社论,对这次大讨论进行了总结与概括:“根据语文教学的要求,老师指导学生学习课文,不仅要使学生知道所学的课文表达了什么思想,更重要的是要学生懂得作者是如何运用语文这个工具来表达思想的,并通过基本训练,使学生学会如何运用语文来表达自己的思想……”

无论是以“文”为主的观点还是“文”“道”并重的观点,其实都是在共同强调语文的工具属性。讨论中,众多语文教育家的立场起了导向作用。陈望道先生在南京语文学界座谈会上发言指出,“语文课就是语文课,不能上成政治课”,刘松涛在《人民教育》上发表《不要把语文课上成政治课》《不要把语文课上成文学课》两篇文章,吴天石在《江苏教育》上发表《加强语文基础知识教学和基本训练》,吕叔湘在《文字改革》上发表《关于语文教学的两点基本认识》,张志公撰写了《说工具》一文,等等,他们一致肯定语文的工具性和强调“双基”训练。报刊的讨论和名家的主张,引领着大纲编制和教材编写。如“文”“道”统一体现在当时的教材选文中,既要求思想性强,也要求艺术性高,即思想内容和语言文字都好。“而文字水平很高,又是历来的传统课文,对于训练学生写作与接受文化遗产有一定好处的(如欧阳修的《醉翁亭记》、李煜的《虞美人》等)适当选用。”(吴伯箫《中学语文的选材标准和范围》)把艺术性放在思想性的前面,这样的选文观点在当时确实是一种突破。

政治形势的趋于和缓,政府的重视,语文界的民主讨论,使得人们对语文教育性质、目的和任务的认识达到了空前的一致。接着而来的语文教学大纲和教材编写收获颇丰。在中宣部的领导下,教育部召开了“十年制学校新教材研究会”,在《会议纪要》中对语文教学的目的和任务进行了阐述:“政治思想教育和语文教育是不可分割的统一体,既不应该为语文而语文,把语文课技术化,忽视政治,也不应该对政治的理解狭隘化,把语文课变成政治理论课或时事政策课,而忽视了培养读写能力的任务。”这既为当时的语文教育大讨论定调,也为后来的教材编写坚持突出工具性提供了政治保护伞。1961年起草的十年制语文大纲(未公布)和新编的十年制学校中学语文课本(试用本),1963年颁布的十二年制语文教学大纲及新编的十二年制学校中学语文课本,都力图克服“左”的错误和唯政治的倾向,遵循语文教育的规律,重视语文基础知识和基本技能的训练。

然而,就在这次语文回“娘家”的路上,它再一次遭到政治的“强奸”。1964年以后,毛泽东对教育现状很不满,强调教育要结合三大革命运动,要求精简课程,修改教材,那套十二年制课本所依据的语文教学目的被认为是宣扬“工具”论,因而受到批评。另外,有人对课文的内容也提出了不少意见。1964年秋,编者不得不对初中第一、二册中的文学性课文、读写知识短文和语法内容进行删减,增加了反映阶级斗争、有关农业生产和进行劳动教育的课文;1965年1月,教育部发出通知说,《牛郎织女》《落花生》《风景谈》《范进中举》《鱼,我所欲也》等“选作课文是不够妥当的”,必须删去不教。这样,一场精心准备三年的教材改革便被叫停,席卷全国的文化大革命接踵而至。新中国第二次中学语文教材改革再次夭折。

八九十年代的语文教材论争

1978年3月间,中国社会科学院语言研究所召开北京地区语言学科规划座谈会,叶圣陶作了题为《大力研究语文教学,尽快改进语文教学》的长篇发言,呼唤改进语文教学“少慢差费”的现象,切实提高语文教学效率;同年3月16日,语文界另一大腕吕叔湘在《人民日报》发表了题为《当前语文教学中两个迫切问题》的短论,提出语文教学效率长期低下的问题并探讨如何改进。1979年和1980年,教育部在北京先后两次召开以语文教材改革为中心议题的全国语文教材座谈会,会议指出,中学语文教材要在进行充分调查研究的基础上大力加以改革。在第二次座谈会上,叶圣陶、王力、周有光、苏灵扬等发了言。叶圣陶特别强调教材编写的科学序列:“应该认真研究一下,中学的语文课必须教会学生哪些本领:这些本领包括多少项目,把它们排个次序,哪个该在前,哪个该在后,哪些应该反复而逐步加深,哪些应该互相交叉或者互相渗透。依据这样的次序编出来的课本就踏实得多,不至于像现在这样东拼西凑,像不很高明的杂志似的。”苏灵扬也呼唤“语文教材的系统性和科学性”。

以上会议,开启了上世纪八九十年代中学语文教材编写科学化和序列化的探索之旅。如人民教育出版社1987-1988年的初中语文教材,从读写听说到语文知识形成了纵横交织的编排体系,织就了一张语文学习的“大网”。这套教材的编写,使教材科学性和序列化探索达到一个新的高度。上世纪90年代初的人教社义务教育初中语文教材,对教材编排科学序列的追求在1980年代基础上又有加强。同时代北京、上海、浙江、四川、广东、辽宁、江苏等各套初中语文教材,都在共同探索科学有序的语文教材编制体系,力图建立科学化的语文教材编写序列。高中教材同样讲究严整科学的编排体系,线索有五条:读写知识和能力训练、听说知识和能力训练、文学鉴赏知识和能力训练、文言文阅读知识和能力训练、现代汉语的重点知识和能力训练。多套语文教材的合力探索,丰富了我国语文教材的编制类型和编制体系。

语文教材的编制类型亦为上世纪八九十年代语文界引人瞩目的讨论话题。有人主张语文分为“阅读”和“写作”两种教材,分开教学;有人认为上世纪50年代“文学”“汉语”分科教学效果好,学生收获很大,应该恢复试验。对教材究竟是应该综合还是分科,吕叔湘则说:“无论哪一种教材,综合的,分科的,这么合那么合的,这么分那么分的,都要在实践中经受考验。”顾黄初认为,中学语文教学宜乎编制这么三种教材:一种是阅读教材,一种是写作教材,另一种是为提高和发展学生读写能力所需要的语言教材。三者各有自己的系统,又能相互配合,相辅相成。张志公提出从幼儿园、小学教育、初中教育和高中教育语文教材“分进合击”的“一条龙”设想,小学语文仍是一门课,但分三条线(阅读、识字和写字)分头并进,最后合拢,从初中起增设文学课。章熊主张,语文教材不管是分编的还是合编的,都要有两个系统,一是需要一套为学生提供丰富的语文素材以备学生“储存”的教材系统(简称“读本”),第二套是供科学训练的教材系统(简称“训练”)。周正逵认为,语文教材分“知识型”“训练型”和“文选型”三类,而要改革语文教材的体系,必须从“文选型”转移到“训练型”的轨道上来。等等。

概言之,上世纪八九十年代的语文教材论争,主要集中在语文教材编制科学化和序列化以及语文教材编制类型这两个问题上。其间,无论是学理上的探讨还是在实践层面的探索,都取得了很大的成绩,促进了当代汉语文教材多样化局面的形成。但对教材编制科学化和序列化的过分追求,又造成了科学主义对语文教育的全盘控制,这成了上世纪末语文教育大讨论的缘起。

世纪之交的语文教材论争

自上世纪80年代以来,在应试教育的推动下,科学主义全面渗透到语文教育各个环节。教材编写中,教材编写目标设置的无限细化,变成繁多的知识点或能力点,编入教材的每一册每一单元每一篇课文中。有些省市还不满足于此,另外编写了与教科书配套的每篇课文目标描述及单元测试材料。语文教材编写向着纯工具化和纯技术化的方向发展,文章的字词、语句、段落、语法、修辞、结构、主题思想以及各种能力训练,成为语文教材设计的重点。教材引导教学,导致语文教学的程序化、模式化、标准化最后走向僵化。这种对语文学科工具性和教材编写序列化的片面强调,对基础知识和基本训练的无限强化,使语文学科的人文性严重流失,引起语文教育界甚至整个社会的忧虑,终于引发1990年代后期语文教育大讨论。

上世纪九十年代关于语文学科性质与任务的讨论,可以追溯到1987年陈钟梁发表在上海《语文学习》上的《是人文主义,还是科学主义》,自此,语文界开始了“人文”“工具”之争。在思想界,《上海文学》和《读书》《文汇报》等报刊间发起了一场关于“人文精神”的讨论,这场讨论把语文界对于人文精神的讨论推向深入。于漪是语文界人文派的发起者和倡导者:“近些年来,工具性的砝码越来越重,许多文质兼美的文章其思想意义在相当程度上形同虚设,只是寻词摘段,用解剖刀肢解,作为训练语言的例子,学生在知、情、意方面有多少收获要打个问号,与大纲的要求相距甚远。”在语文性质问题上,王尚文可谓立场鲜明,态度强硬:“语文学科绝不是工具学科,而是人文学科;它的基本特征是人文性,而非工具性。”

以上观点,既是对八九十年代愈演愈烈的语文应试教育和机械训练的否定,也是对以叶圣陶、吕叔湘、张志公、刘国正等诸多语文教育界的前辈所坚持的“工具说”主张的质疑。

业内关于语文性质的讨论,很快演变成一场社会大讨论。讨论始于《北京文学》1997年第11期发表的三篇文章:王丽的《中学语文教学手记》、邹静之的《女儿的作业》和薛毅的《文学教学的悲哀》。一石激起千层浪,多家报纸对上面三篇文章进行了转载,北京、上海和其他省市很多报刊都相继开辟专栏组织讨论语文教育问题。本次争论与以往不同的是,对语文教育批评的声音多,参与讨论的人多,参与的群体空前壮大,不仅有长期从事语文教育的专业人员,而且有作家、学者、政客及普通民众,甚至还有学生家长和学生参与。而文学研究者是这次论争中最抢眼的群体,有的言辞激烈,对于语文教学的语言派几乎全盘否定。

语文教材成了批评者的众矢之的。选文是教材的主体,多数人的意见就集中在对教材选文的看法:一是文学作品所占分量太少,二是选文陈旧落后,三是政治人物和鲁迅的文章选得太多,四是外国作品数量少,意识形态化,地域构成过于集中,风格单一。另外,批评者还指出教参对课文的解读有问题,课后习题设计模式化和标准化,等等,火力之猛,让被批评者一时难以招架。

教材是人编出来的,对编者水平的质疑,成为这次大讨论中引人注目的言论。有人说,语文教材应该由全国最有权威的学者来编(施蛰存);有人说,语文教材的编选基本停留在60年代的水平(钱理群);有人说,编语文教材的应该换一批人,否则就没希望(童庆炳);有人说,语文教材编者水平太惨,至少落后时代30年(孙绍振)。行内人其实都清楚,对教材和编者的上述批评,几乎都是冲着人民教育出版社而去的。开始的时候,人民教育出版社把握不清大讨论的政治风向,故保持沉默,不与争辨。直到1998年3月11日,才在《光明日报》上发表了一篇《谈选编中学语文课文的几个问题》,从关于正面教育、阶级斗争的课文、课文的时代性、课文的文字加工和删节四个方面,对中学语文课文的选编作了正面说明。2000年,人民教育出版社中学语文室和小学语文室以“钟晓雨”的化名,编辑出版了《问题与对策:中小学语文教育改革》一书,作为对持续三年之久的语文教育大讨论的回应。

世纪之交的这场语文教材大讨论,是建国以来规模最大的一场语文教材讨论,它在积极方面的影响,是直接催生了语文教材修订和课程标准语文教材的编写。具体说,教材编写指导思想获得了大解放,选文的时代性得到加强,选文的陈旧面貌得到根本改观,领袖文章和鲁迅作品大大减少,外国文学作品的分量得以增加且风格趋于多样,过去一些被禁止的题材(如爱情)得以进入教材,课文解读趋于多元化,课后练习设计也发生了革命性的变化。这场语文教材大讨论的最大收获,依笔者看来,是许多人文学者参与到随后到来的语文教材建设中,这是自民国以来第二次大规模的学者群体介入教材,大大提升了新世纪语文教材编者队伍的素质,使语文教材建设跃上了一个新台阶,提高了语文教育的社会地位和学术品位。

这次讨论遗留下来的问题也是很明显的,眼下的语文教材改革正陷入进退两难的境地,与这次大讨论不无关系。新世纪语文教材改革该何去何从?大家都在默默的坚持中等待着。

(作者单位:课程教材研究所)