如何在课堂中凸显学生的主体地位

陈明云

为了在课堂教学中真正体现“以人为本”，以学生为主体，给学生自主学习的权利，我细细发掘教学中的很多环节，充分相信并培育学生解决问题的能力，放手让学生邀游于知识的海洋，让学生的自然生命绽放异彩，效果不错。

一、“复习铺垫”必须要有吗?

传统的课堂教学分为复习铺垫、新课导入、讲授新课、巩固练习和回家作业。如要学习两位数乘两位数，一般要复习两位数乘一位数和两位数乘整十数，因为从数学知识、方法的角度看，“两位数乘两位数”这一教学内容应该在学生已经学习了“两位数乘一位数”和“两位数乘整十数”的基础上进行教学。这种有选择的复习铺垫对新知识的迁移能起到顺水推舟的作用，但是，这样的复习铺垫是教师设置的，学生只是在教师的“牵引”下被动地接受知识，他们不会主动地寻求相关的知识铺垫，长此以往学生将形成一种惰性，这种教学的“脚手架”搭得太高，不利于学生能力的培养。我认为，在已有的众多知识中去找出与现在要解决的问题有关的信息，这是一种能力，而且是一种十分重要的信息提取能力。在实际生活中，当你在解决一个新的问题时，一般没有人会告诉你解决这个问题需要哪些知识。你只有在碰到问题后，在解决问题的过程中方能清楚还需要哪些知识，然后，你要在原来的知识库中提取并且灵活地、创造性地应用原有的知识，这无疑是一种重要的能力。

我们何不来一些大胆的教学尝试，去掉复习铺垫，让学生产生新旧知识的碰撞，再激发他们去搜集相关的知识储备呢?下面是朱乐平老师在小学数学骨干教师国家级培训(上海点)时开设的一节研究课片段：

片段一：“老师，这没学过。”

上课开始后，教师首先出示问题。

老师：“有许多饮料一箱是24瓶，请同学们猜测一下：这样的饮料16箱大约有多少瓶?并说一说你是怎样猜测的?”

老师的话音刚落，许多学生就举起了手。老师点了几位学生，他们给出的答案从“八十左右”到“五百多”不等。

老师：“看来，大家猜想的数字很不一致。那么，有什么办法来判断哪个答案是正确的，或者说，哪个答案最准确呢?”

一位小个子男孩在下面轻声说道：“算一算就知道了。”

老师马上接过话头：“这位同学说得很对。算一算就知道了。下面就请你们先把自己猜测的数写在纸上，然后独立地、用尽可能多的方法算一算，到底等于多少，看看自己的猜想是否准确。”

按照教学设计，接下来应该是学生独立地探究24×16的各种算法。但老师布置任务后，许多学生仍然抬头望着老师。当老师问他们为什么还不动手计算时，一位后排的男生站起来说：“老师，这是两位数乘两位数，我们还没学呢!”

老师肯定地说：“对，是没学。不过老师相信你们一定会想出许多办法。”

虽然仍有一些学生脸上带着疑惑的神情，但全班学生都开始思考算法。在这期间，老师在教室里巡视，并个别辅导。

我最欣赏片段中朱老师的一句话：“对，是没学。不过老师相信你们一定会想出许多办法。”一句肯定加一句激励，激发了学生自主学习的内驱力。放一放手，知识的“苹果”学生跳一跳也许就能够得着，思维的火花若得到进发，自然生命将会绽放得更美。

二、先独立思考。还是先小组交流?

小组交流是新课程倡导的合作学习的方式之一，它能起到取长补短的效果，但也存在着误区。究竟该先独立思考还是该先小组交流?我认为：学生与学生之间的讨论交流，如果能够建立在独立思考和准备发言的基础上，讨论和交流的质量必定提高，反之往往会流于形式。

“独立思考，尝试解决问题”，主要是培养学生独立思考的能力，这样的教学试图体现因材施教，让不同的学生得到不同的发展，让学生通过独立思考，尝试解决问题，经历解决数学问题的过程，体验成功解决数学问题的喜悦或失败的情感。在这个环节中，教师要注意帮助数学学习上有困难的学生。

“小组交流，相互取长补短”，一般以四人小组为单位进行交流，在小组内每一个同学都讲述自己的解题方法，并对其他同学的解法充分发表自己的看法。通过这个过程，培养了学生数学交流的能力，并通过交流使学生学会倾听，学会换位思考。

总之，要让学生置身于有目的的主动学习活动中，才能调动学生主动学习的兴趣，产生主动学习的内驱力，焕发自然生命的光彩，我们的课堂才会因此更具生命价值!

三、“老师”——“学生”?

还以朱老师同一节课的片段为例。

片段二：“我也没懂，请再说一遍。”

小组讨论结束后，教师让部分小组的代表报告他们小组的研究成果，其他小组可以补充。原来自己小组中没有想到的计算方法，可以记录下来。每当学生提出一种新的方法，教师总问全班学生：“你们都明白了吗?”如果有一些学生表示不明白，教师就说：“我也没有听懂，请再说一遍。”例如，其中一位学生提出了如下的算法：

学生：“我是这样算的，首先用16除以2，等于8；24乘以8，等于192；再用2乘以192，得到384。”

老师：“你们都听明白了吗?”

“不明白。”学生几乎齐声地回答。

“我也不明白，”朱老师露出一脸困惑的样子，“为什么要16除以2，我们这里明明是做乘法运算，怎么会出现除法?我想不通，你能说得再清楚一些吗?”

这位学生犹豫了一下，说：“我是这样想的，16里面有2个8，所以我先从16中拿出一个8，用它去乘以24，得到192，然后再用2乘以192，得到384。”

老师又问：“你们听懂了吗?”

大多数学生仍在摇头。

老师说：“我有点明白了，他是这样考虑的。”说完，便在黑板上写下：

16÷2=8

24x8=192

192x2=384

欣赏完了这个教学片段，我的眼前俨然出现一幅师生同学同乐的互动场景，这幅场景中没有老师，却多了一名学生；没有答案，却多了一些疑问。朱老师做了一名真正的学生，角色的互换让学生感受到了真正的师生平等，细心的倾听让学生找到倾诉的快乐。“不明白”“我也不明白”“我有点明白了”，老师以一个学生真切的学习感受一步步肯定了“小老师”讲解的成功，无形中表达出老师对学生的肯定与赞许，更激起了学生学习知识和表达见解的愿望。

教学的目的不在于“教”。而在于“学”。为了达到“学”的目的，我们何不放下教师的架子，走进学生的心灵与空间，成为众多学生中的普通一员，与所有学生一样做一名真正的学习者、倾听者、交流者。这样才能更深切地洞察学生的学习状况，及时调整我们的教学思路、对策，让自己的心灵得到更清新的洗礼，脱去“社会价值”的外衣，与学生一样展示一个毫无掩饰的自然生命的思维与成长过程!

(责编林剑)