促进教师授权的几点思考

乔东华　刘迎春

[摘要]教师授权的落实及实施是影响课程改革成败的关键因素。教师授权是由下而上、互为主体、平等对话的过程。从教师组织、合作的教师文化氛围、学校本位课程及对话行动四个方面探讨教师授权的促进策略。

[关键词]教师授权；教师组织；校本课程；对话行动

[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]1003-2384(2009)08-0052-02

课程改革成败的关键在教师。教师能否主动参与以及他们是否拥有实施新课程的能力是影响课程改革的重要因素。国外的大量研究与教育实践表明，通过授权，可以使教师相信其具有专业自主性，拥有专业知识与技能，负有专业责任，从而提升教师的胜任感，提高其专业素质及自主权等，进而有助于教师工作积极性与满意度的提升，有助于其参与决策与执行决策能力的提升。

授权理念在20世纪80年代后在企业界、心理学界、教育界、社会工作、护理工作等领域被广泛应用和研究。各国、各领域研究者对于授权的定义不尽相同。从管理学的角度看，偏重于权力的赋予，认为授权是重组和释放组织中的权力，使所有成员充分发挥其能力，并激发其工作积极性的过程。从心理学角度分析，则将授权视为自我效能的提升和自我信念的建立，即授权不仅是授予权力的过程，更重要的是使员工有能力感，拥有强烈的自我效能以及履行工作职责的动机。巴西教育家弗莱雷强调了增能的重要性，认为个体通过感知社会现实的境况，采取行动对抗现实“压迫”的“意识化”过程之后，个体获得了增能。增能能提升个体的自主性以及与他人的相互关系，并让人们认识到自己有改变不平等权力关系的潜能。

本文倾向于把教师授权视为授予教师专业发展权力，唤醒教师主体意识，增强教师教育教学效能的具体改造行动。这种界定重视教师授权是由下而上、互为主体、平等对话的过程，具有以下核心特点及规范：第一，是教师自下而上的决策、行动、反馈过程；第二，对话双方拥有平等的权力关系；第三，对话双方进行非命令式互动；第四，互为主体的行动者之间是互动关系。促进教师授权，可从以下几方面考虑。

1教师组织是促进教师授权的组织保障

教师组织运动是教育界自我授权现象的成功范例。在德国，最大、最有影响力的教师组织将其精神定位为康德实践理性的“启蒙”。其教育的基本纲领在于为全体人民及下一代负责，因此认为教师应不遗余力地参与制订各种教育政策，对时政发表意见、表明立场。如果没有专业社团组织的存在，那么个体专业人员就只相信自己的个体经验，而忽视他人的经验。通过创造和培育专业社团，个体的经验才能变成公共经验，人们才能共享专业知识并提高实践发展水平。

借鉴德国教师组织较为先进的经验，我们也应建立形式多样的教师组织，以确保教师授权的实施。教师组织应秉承启蒙、团结、负责的实践理性精神，致力于整体社会文化的转化改造。其工作主要体现在两个方面：其一是维护教师自身的工作权益；其二是致力于提升教育工作者整体对于教育事务的自觉意识，在社会整体结构的框架下，不断反思教师身份与角色的定位。教师组织的工作重心应致力于唤醒教师角色的反思及重新定位。

对于第一个方面，目前我国各中小学都有教代会这一教师组织，它在一定程度上起到了代表和维护教职工切身利益的作用。但这类组织目前所发挥的作用还很有限，亟须建立一些新的专业组织，以切实维护教师自身的权益。对于第二方面，我国中小学现有的传统教师组织存在形式单一、评价标准雷同、成员缺乏团队精神、组织活动缺乏主题、对教师的专业成长几乎没有多少帮助等问题，今后需要极大加强。上海市教育科学研究院王洁博士对295名教师所做的一项问卷调查的结果显示，教师们都希望有一种把专家、优秀教师、自己整合为一体的教研组织形式，希望通过这样的组织，让三者参与教学研究的整个过程，以促成自身的专业成长。

2合作的教师文化氛围是教师授权得以实施的深层次因素

教师之间的交流与合作是教师授权得以实施的重要途径。传统教师职业一个很大的特点是“专业个人主义”。教师在大多数情况下靠一个人的力量解决课堂里面时刻变化的种种问题，几乎很少有机会与其他教师共同讨论教学工作，或分享解决问题的策略。这种教学文化使学校变成相对封闭的社会系统。这只会促使教师日益保守，失去互相学习与成长的动力。

建立合作的教师专业文化，可以解决教师在面对教学的不确定性时所产生的无助感，有助于教师形成专业意识，提升其自我效能感，提高接受他人授权、自我授权与授权他人的意识与能力，共谋专业问题的分析与解决。目前许多学校在实践中已经探索出一系列有效的教师合作的方式，如协同教学、教学导师、同伴教练等。同时，许多学校也注意到为教师之间的交流与合作提供相关的配套措施与资源，诸如提供时间、场地、培训、服务的支持等，从而赋予教师更大的专业自主权力等。

3实施学校本位课程是促进教师自我授权的重要契机

如果学校课程的教材不容许教师有选择、注释的空间自由，那么教师的专业自主就会落空，教师就会失去其主体性。如果教师失去专业自主性，则学习者的主体性也同样难保。因此，学校本位课程是促成教师自我授权的重要契机。从“自我的逻辑”理论出发，-同样强调主体性的建构有赖于个体与他人之间“互为主体的肯定”，只有在“相互肯定的关系”作为一种社会互动的基本模式的前提下，主体的自主性才有形成及存在的可能性。如果教育行政部门和学校领导积极主动地参与教师专业发展，那么他们既对自己进行了授权，也真正授权给了广大教师，而教师对学生的授权也具有同样的意义。

学校本位课程提供给教师更多的参与决定的机会，让教师有直接的参与权，包括做决定、课程设计、方案推动、教科书选择、学校层级的管理等，并增进其专业感。因此，它是一种由下而上的过程，它使学校与教师愿意以积极的意愿参与以学校为本的课程发展工作。学校本位课程的实施，让学校有更多的人事、经费、课程决定权；另一方面则赋予教师更多的专业自主权，以设计符合学生学习之需要的教育方案，甚而鼓励家长共同参与和合作。

4对话行动是促进教师授权的有效方法

“对话式”教学法是弗莱雷在其最有影响的《被压迫者的教育学》一书中提出的主要理论。他将对话视为追求自由、解放的教育的精髓。他指出，对话是一切教育活动中最为有效的方法，它让教师能够主宰自己的工作。而对话行动得以进行的基本条件是：爱、谦卑、信任、希望、批判性。

Nicholas Burbules认为对话有四种形式：沟通、探索、建构、辩论。对话不仅是沟通了解，更是一种挑战彼此既定认知的论辩，对话内容应建立在双方已有经验的基础上。这种对话是一种内省的、批判的、解放的实践。同时，对话应是水平面式的关系，对话双方互为主体。这种对话既可以是管理者与教师之间、师生之间的对话，也可以扩散至教师与教材、学生与教材、教师一学生一家长之间的对话，等等。在对话的情境中，教师与对话者碰撞沟通，促成了彼此的理解与支持，导致教师授权自然而然地发生。

例如：北京广渠门中学在进行“生命影响生命”的教育过程中，以“谈话”作为主要手段，用校长与教师幸福的生命影响教师和学生的生命。在这样的对话中，双方都是作为完整的人而随时随地进行面对面、心与心的沟通，双方在相互对话与理解中接纳对方，获得沟通和共享，对话双方内心深处的情感被激发，深层体验也就在这样一种对话关系和情境中悄然生成。