化学教师：一项不应忽略的课程资源

吴丛铎

广义地讲，课程资源是指一切有利于实现课程目标的各种因素，课程研究专家把它分成了两类，即条件性课程资源和素材性课程资源。前者包括人力、物力和财力，如化学实验室、实验员、仪器、药品、图书、模型等，这些条件的好坏直接影响到课程的实施范围和水平。后者如教科书、教学辅助用书、练习册以及社会生产生活中对化学教学有用的学习素材等。当然，现实中的化学课程资源往往是复合体，既包含着课程的素材，也包含着制约课程实施的条件。

不管是教育管理者，还是教育理论研究者，都存在着把化学教师作为条件性资源的倾向。在新课程改革的进程中，人们更多的是着眼于区域教育现代化工程，过分强调实验室的个数、实验室的装备和仪器、药品的购置等，这就造成对化学教师这个课程资源的忽略。任何一个有着多年实践经验的化学教育研究者，都会有这样一个共识：最重要的课程资源还是教师(包括实验员)，因为教师兼具素材和条件双重属性，教师的素质决定了课程资源的识别范围、开发与利用的程度，并最终决定整体化学资源实现效益最大化的水平。

善合成一一化学教师应当好已有资源的“中间体”

案例1：初三第一节化学课，《绪言——化学使世界变得更加绚丽多彩》(人教版)。

教师认真地在黑板上写下自己的名字，轻轻告诉孩子们：“我是你们的化学老师”，板书“化学”。

设问：“什么是化学?”

“大家其实天天跟化学物质打交道，老师写字用的粉笔就是化学物质。有谁能说出我身上的衬衫是什么布料做的吗?”

(真丝。)

“是新衣服还是旧衣服?”

(旧的。)

“你是怎样判别的?”

(颜色变了。)

“看看你前后左右的同伴，看他们都穿的什么布料做的衣服?”

(教室里热闹极了。)

“你们还知道哪些化学物质呢?”

(学生争相发言：纸、头发、蛋白质、糖、水……)

接着，教师演示一组生动有趣的化学实验：“清水变牛奶”“烧不坏的手帕”“喷水现字”“粉笔炸弹”等，学生睁大眼睛，不时发出嘘声和惊叫声，对化学充满了好奇。

“阅读课文。”教师一声令下，孩子们迫不及待地开始读书。

“什么是化学呢?”再次提问，几乎所有的学生都在文中找到了“化学是研究物质的组成、结构及其变化规律的自然科学”这句话，并齐声说出。

“现在，听老师做一个广告：本产品是纯天然产品，不舍任何化学物质”(学生嚷嚷：虚假广告)；教师接着利用丰富多彩的多媒体课件，向学生介绍高分子材料、电解饱和食盐水制取重要的化工产品等，学生对化学充满了敬意。

在这节课中，教师根据教学目标和教学重难点，联系学生的“生活世界”，走进生活，讲一些神奇有趣的化学现象，以充实课堂，激发学生的求知欲，又把现代信息技术、前沿科学渗透其中，实现了外课程资源的课内整合。这节课上，教者充分利用了身边的化学物质、师生间亲密的关系、教科书、趣味实验、多媒体课件等课程资源，对新课程的三维目标进行了很好的落实。

我们拥有许多化学课程资源。如同学们的生活常识(洗衣、做饭、除垢等)，人们所处的生存环境，滩涂的开发，庄稼的生长与施肥，水的净化等，还有教科书、参考书、《优质教学资源光盘》、获奖课的录像，等等。这些都可以通过化学教师的合成而加以运用。

前一段时间，《优质教学资源光盘》俨然已成了教育工作者广为推崇的优质教学资源，有的教师在课堂教学中直接播放，有的先学习后备课汲取其精华，上级也用各种活动推而广之。一段时间下来，有老师感叹：光盘中只有十二个课题，又都是新授课的内容，进入复习阶段后就无米下锅了。这说明不少化学教师对课程资源在认识上有误区：(1地把《优质教学资源光盘》具体化为十二节课，当作十二集的电视剧，而不是一个仅供教者整合的资源库；(2)他把教学资源仅限于《优质教学资源光盘》，对身边众多的教学资源熟视无睹。

化学教师应自觉转变课程理念，积极当好已有资源的“中间体”，充分发挥善合成的作用，化学课堂才会绽放别样的精彩。

巧呵护——教师应成为生成资源的“保护膜”

案例2：初三化学第七单元课题1“燃烧与灭火”(人教版)。

上午第四节课，教师进教室时，发现学生有点蔫儿，大概是他们的肚子开始唱“空城计”了；教师摆弄电脑也不顺，画面总不能投射到屏幕上去。

上课铃响了，师生互致问候后，教师让小唐将六支蜡烛点燃并放在讲台上，她自己“修理”电脑。“点好了”，“嗯，同学们想办法把这些蜡烛熄了，方法必须不同，想试的就上来。”

电脑开始正常工作时，第一个同学已经走上讲台用嘴呼气吹灭了一支蜡烛。

第二个同学跟着上来，用烧杯倒扣在蜡烛上，熄灭了烛火。

第三个上台的想吹，被其他同学用“犯规”的喊声唬住了。这时，小李走上台来，一只手举起蜡烛，用镊子将灯芯夹了下来。

又上来一位同学，说要用水浇烛火，大家都同意，可惜教室里没有水，他嚷着“算我一个”下去了。

有几个同学围着讲台转，在实验盒中找新的灭火工具。“还有两支，熄不了啦?”

教师抓起一铜片，向烛火压了下去，“哦”，学生恍然大悟。然后教师又将一支燃着的蜡烛放入一个大烧杯中，向烧杯中加了些碳酸钠粉末，又倒了些稀盐酸，随着反应的进行，大量CO₂气体产生，烛火当然被熄灭了。

同学们意犹未尽，在非常轻松却又完全投入的氛围中探究了燃烧的条件，了解了灭火的原理，知道了燃烧的用途，设计了多种奥运会的点火形式及学校火灾的应急预案。

这节课上，教师放弃了预设的教案，搁置了做好的课件，但是巧妙地利用了师生之间真实的交往，学生的问题和困惑、情感与体验，甚至教师的疏漏和学生的错误观点都得到了有效的运用，成功地呵护了教学中的“生长点”。

课堂不同于车间，每堂课都不可能完全按预设去操作。“动态生成”是新课程理念下课堂教学的主要特征，它强调课堂教学要改变按教案操作的传统教学模式，把思考的主动权、学习的主动权还给学生，教师必须敢于让学生放开思维，大胆说出自己的想法，要把“教”让给学生“学”。教师还要有敏锐的教学视野，及时捕捉课堂生成信息，充分利用生成的教学资源，提高教学的有效性。

在过去相当长的一段时间，教材充当了唯一的课程资源；后来，有无多媒体课件成了评价一堂课是否具有课改精神的硬性指标；《优质教学资源光盘》推出后，有人研究其展示的不同课型，“得出”实验探究课的思路，“学到”新授课的方法。当然，我不否认这样的学习有一定的积极作用。但我们不能忽略这样一个事实，课程资源还存在许多动态生成的情况，对于这些资源的有效利用，需要教者的智慧。

化学教师应自觉转变课程理念，主动成为生成资源的“保护膜”，充分发挥巧呵护的作用，化学课堂才会成为活力课堂。