学校文化的生态意蕴及其意义探析

闵正威

自从地球上出现了生命，生命就与其环境形成了生态系统。“教育是在环境中进行的”[1]。环境则被理解为“在一特定地域单位内所有动物与植物彼此互动并与自然界的诸特质彼此互动所构成的生命之网”。[2]学校作为一种物理空间和组织机构，其内部存在着多种文化形态，这些形态的文化通过相互影响和作用的有机联系共同构成了学校文化的整体生态系统。它持续地与外部社会环境进行着物质、能量和信息的交换，发挥着整体的育人功能。

一、学校文化的生态意蕴

学校文化是社会文化系统的子系统，是一所学校的存在方式，是彰显办学个性的旗帜。学校文化的生态意蕴体现在其具有显著的生态功能和生命特性两个方面。生命是生态的主体。生命本身是一个开放、复杂的自组织系统，其演化的过程就是生命在与环境的相互作用中自组织的过程。“人是文化的动物”揭示了文化作为人区别于动物和其他自然存在物的本质特征，就是它的超越性和创造性。

1.人的生命是一种文化的存在

人是双重生命的存在，既具有与动物共有的种生命，又具有自己独特的类生命。种生命是自然的生命，是物种所先在设定的本能生命，因此是自在的生命，它为每个生命个体所承载。类生命是自我创生的自为生命，它是社会历史积淀的文化、科学、智慧等在个体身上的反映，因此是精神的、智慧的、价值的生命。生物学哲学研究认为，生命是不断从小到大，从简单到复杂，处在生长和发展之中，生命变化的机制就是新陈代谢。生命系统具有开放性。生命之所以能够进行新陈代谢，能够与外界进行物质能量的交换，在于生物有机体必然是开放的系统。生命本质是“具有不断自我更新能力的、主要由核酸与蛋白质组成的多分子系统，它具有自我调节、自我复制和对体内、外环境选择性反应的属性”。文化是人类的自为行为。无论是近代哲学家帕斯卡（B.Pascal）的“人是思想的芦苇”，还是现代哲学人类学家卡西尔（Ernst Cassirer）的“人是符号的动物”[3]、兰德曼（Michael Landmann）的“人作为文化的创造者”、“人作为文化的产物”，都试图表明同样的思想：文化与人的生命密切相关，人的生命是一种文化的存在。总之，文化是人的生命本性所为，生命是文化世界的原生性的实在，生命创造了文化。文化成为人的本性，在发生学上文化创造了人，“人是通过自然形成的文化生物，因为他是通过文化形成的自然生物”[4]。人的世界是文化的世界，文化是人诗意存在的栖居地。

2.学校文化对个体生命的内在约定

人的生命的文化本性，具体落实在学校文化生态对师生生命发展的独特作用上。任何一种学习教育功能的体现，绝不仅仅是空间上的一个点或者一个面，而是时间长河中的一种绵延。只要介入到学校教育之中，学校教育就绝对地占有了个体的生命时间。这种时间的绵延性，使得每一种功能都作为历史性的整体而积淀下来，影响着他们的生命运程、行进的方向与生活的质地，成为人永远背在身上的行囊，伴着人走向明天。长时段而言，至少是九年的义务教育；短时段来说，每星期中至少五天；从微观的角度而言，一天中的六七个小时甚至更多都会在学校度过。时间的绵延性，将这一段生命时间的质量与个体的全部生命时间紧紧联系在一起，积淀在人的生命之中。每一个体参与到学校教育中，就确定与一定的教师、同学、教材内容发生关联。空间是个体生命时间的延展。这种影响对学生的思维空间、心理空间同样是确定不移的。从生存方式的角度看，学校教育对个体生存方式的形成，有着潜移默化的作用。同样，教师在学校教育中的生存方式，也制约着师生生命质量的获得。师生在学校教育中的生存方式是对个体生命的一种内在约定。民主抑或专制、主动抑或被动、自由抑或压抑，绝非仅仅是那一段生命历程的事，而是在造就一种人，尤其是在生命的早期。对这段学校教育的体验，也同样直接影响着个体生命意义的获得。意义源自生活，由体验而生成。那种压抑、消极、被动的生活，所带给学生的负向的生命体验，是对生命本性的一种伤害，并无可挽救地造成生命的无意义感。

3.学校文化是一种内在性的精神文化

从生命哲学的视野看，只有精神活动才是人的生命活动的最高形式，因而也只有精神文化才真正表现出文化的生命特征。[5]如果没有人类的精神活动，人类文化的生命特性不可能得到表现，也将变得毫无意义。生命哲学认为生命不可规范约束，但生命可以陶冶。如果离开人的生命意识，任何的文化思考都没有真正的教育价值，因为学校文化在本质上是学生进行生命交流的过程，而不是孤立存在的运动过程。学校文化不是一个静止的知识和物质堆积的实体，而是包括物质和知识在内的人的理想、意识、价值、态度、情感等所延伸、升腾、焕发出来的精神实在。它具有一种超越性的绝对价值，即超越于一切浮世表象，不随现象界某人某物等实体的生灭而变化。同时，它与人的心灵相连，能让人感到心灵的律动，学校文化全面触及师生的灵魂和生命。雅斯贝尔斯认为，生命的延续不是知识的堆积，“文化陶冶是交流、唤醒和自我实现的中介”。教育本身就意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。学校教育发展“首先应为发挥今天还有明天生活在地球上的人的一切潜力创造条件，人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标”[6]。“没有这种超越现存世界的对价值理想的追求，全人类就失去了希望的召唤，而这一切的丧失，将是人性的彻底沦丧。所以，我们立足于人本真的独特存在方式，说人在根本上是一种价值存在的同时，就意味着乌托邦精神是人的根本精神”。[7]

4.学校文化具有可持续发展性

可持续发展观作为一种新的发展观念，源于20世纪下半叶以来对环境、资源、人口与经济发展问题的反思。从社会本体论的角度来思考，人与社会在本体上具有一致性和同构性，社会的发展归根到底是人的发展，而人的可持续发展又是社会发展的基础和动力。个体的可持续发展不仅包括个体作为人类社会的一员，处理好个体与个体之间、个体与社会之间、个体与环境之间的关系，使他们保持发展向度上的一致与和谐，而且“更要求个体生命具有内在的、源自心灵深处的发展后劲来维持生命进程的永动状态，真正使个体生命的持续努力融入整个人类文明发展的主潮之中”。[8]从这一意义上说，只有在生命本性基础上看待生存方式，生活质量才可能真正触及到生命的历史流向，并为我们理解社会、文化、学校教育提供新的原点。

人天生是一种文化生物。“人需要生存，但他不完备，全身光秃秃的。因此，人为装饰是符合人的特征、反映人的本质的一种表达”。[9]从生物学看，人起先是一种有缺陷的生物，后来为了弥补这种缺陷才创造了文化。人生活在自然中，却要不断超越自然对人的限制，创造超自然的价值生活。尼采说过，人是一种可以理解为还“不确定的”即不定型的、其本质还处在发展中的动物。发展既是一种状态，又是一个过程。在静态上看，个体的生命是一个有机的整体，具有复杂的生命结构，机体中进行着生命所不可缺少的新陈代谢。从动态的角度看，生命具有非终极性，“在生命进化的前方，未来的大门一直敞开着，生命的进化实质上是起始运动永不停息的创造”[10]。由于人的生命是一种文化存在，而生命具有可持续发展性，因而学校文化具有可持续发展性。

二、探讨学校文化生态意蕴的意义

和谐共生、协调发展的学校文化生态，既有赖于文化的内部生态秩序，又有赖于文化的外部生态秩序。我们应该从生态的视角重新审视学校教育，找回教育长久缺失的东西——关注人的生命。尊重生命的多样性，尊重个体的差异性，促进生命的共生性，为转变师生生存方式、实施生命关怀、提升学校文化自觉意识搭建平台。

1.学校文化生态关系到师生生存方式的转变

长期以来，我们的教育语境并不关乎人的生命，而是把教育作为工具。“把‘教育理解为社会借此可以保存、延续、进步，个体借此得以获得某种素质而在未来过上‘幸福‘完满生活的工具。”[11]人们往往从管理学、社会学的视角界定学校变革，认为学校变革是学校结构的改变，或者是教学方法、教学手段、课程内容等的改革。这些思维惯性的最终落点是学生的学业成绩。这种学校变革观，在理论上没有真正把握学校变革的实质，在实践中也没有取得预期的效果。因此，有必要从文化哲学、生存哲学和生态哲学的层面来审视学校变革。只有从文化生态系统入手，重建变革中人的维度，才能凸显学校变革的真义，因为改善师生的生存状况，使其由被动消极的生存向主动积极的生存转化。这由自在的生存向自觉的生存转化，既是学校变革的出发点，也是学校变革的最终归宿。

2.学校文化生态是最体现生命关怀的一种事业

学校中师生的生存，并非简单地指“生命的存活”，而是指“生成的存在”，“人的存在不是现成的而是生成的，并且不会最终完成于某一确定的状态，而总是向未来、向新的可能性开放”。但是，自近现代以来，理性至上的观念深入人心，知识作为理性的代名词，一跃而成为整个教育体系的枢纽。教师成了主宰，而学生则成了工具。因为教师掌握了标准答案，既是学生道德和知识的源泉，又成了标准、规范和秩序的化身，学生完全丧失了作为独立自主个体的地位，由“人”而变成“非人”、一种“容器”、一种等待加工的“产品”。教育活动凸显了知识，却迷失了人。教育日益变得刻板化、程式化并进而失去了其应有的生机与活力，人们评价教育、管理教育、从事教育，重视教育中可量化的层面，而忽略贯穿其中的生命意识。“区域的封闭、空间的无序、组合的失调、人群的拥塞、秽品的污染、人文精神的衰退、学术品格的变质、学术个性的受扼、创造力的匮乏、心理的脆弱、道德约束的松弛、校园暴力等等，所有现代文明病都能在校园中找到它们的踪迹”[12]。这一切使得学校教育陷入了全面的危机，教育失去了精神的培育性，其实质是教化的隐退和规训的在场，形成了教育对人的控制，以及由此导致的学校文化生态的失衡。因此，重新建构良性的学校文化生态，重塑教育的生命意识尤显必要与迫切。

3.学校文化生态能够提升文化自觉意识

文化自觉指生活在一定文化中的人对其文化有自知之明，并对其发展历程和未来有充分的认知。文化自觉的实质是文化的“民族意识”或“主体意识”。民族意识是民族利益的观念反映，每一个人当然是一个独特的“自我”。在学校文化生态系统中，各种复杂的网络和链条，各种亚文化相互作用并受环境的制约而达到平衡。作为一个复杂系统，学校文化生态是师生在学校生活实践中共同构建的。当前，我国正处于社会转型时期，原有的学校文化生态稳定被打破，造成学校文化生态的失衡和危机。正是这种生命性的存在，才使得学校教育的“自我意识”、对价值取向的自觉尤为迫切和关键。教育是文化的生命传承机制。作为社会子系统的教育所赖以生存与发展的生态环境必然受到自然和社会等环境的影响，教育不可能置身于思想和行动的新潮流之外。学校要完成适应新时期发展所提出的新文化任务，唯一的出路是参与到社会新文化的构建中去，按社会发展的要求和时代的精神构建超越现实的学校新文化——以文化为底蕴，以价值为指向，以培养人的个性品质为目标。以人为本，尊重每一个人，让每一个人都能得到和谐发展。学校应该以自己的方式参与社会变革。因此，探讨学校文化生态有助于提升文化自觉意识，引导和把握学校未来的变革走向。

“文以载道”。文化的内部生态秩序是文化功能得以发挥和文化自身可持续发展的内在根据，文化的外部生态秩序则是文化自身发展和社会和谐的重要因素。只有当文化的内、外部生态秩序都处于良好的发展态势时，文化才能获得健康、持续的发展，浸润于文化中的人才能“诗意地栖居在大地上”。

参考文献：

[1]华东师大比较教育研究所.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京:教育科学出版社，1996:84.

[2]斯图尔德.文化变迁的理论[M].台北:台湾远流出版事业股份有限公司，1989:37.

[3]恩斯特•卡西尔.人论[M].上海：上海译文出版社,1985:34.

[4]埃德加•莫兰.迷失的范式:人性研究[M]，陈一壮译.北京:北京大学出版社，1999:74.

[5]薛晓阳.学校精神文化建设的新视野[J].教育研究，2003,(3).

[6]联合国教科文组织总部中文科.教育——财富蕴藏其中[M].北京:教育科学出版社，1996:71.

[7]贺来.现实生活——乌托邦精神的真实根基[M].长春:吉林教育出版社，1996:13.

[8]潘涌.人的可持续发展与教育转型[J].教育研究，2001，(11).

[9]O•F•博尔诺夫.教育人类学[M].上海:华东师范大学出版社，2001:36.

[10]李文阁，王金宝.生命冲动:重读柏格森[M].成都:四川人民出版社,1998:113.

[11]周浩波.教育哲学[M].北京:人民教育出版社，2000:35.

[12]熊庆年.校园生态与新世纪大学的理念[J].高教探索，2001，(1).

（作者单位：广西师范大学教育学院）

（责任编辑：中和）