浅谈主体性阅读教学的对话性和创造性

刘雪梅　张洪平

摘要：主体性阅读教学是对传统阅读教学的继承和超越，具有自己鲜明的个性特征，对话性和创造性就是其重要的两个特点。

关键词：主体性阅读教学；对话性；创造性

中图分类号：G623文献标识码：A

文章编号：1674-1145（2009）03-0150-02

现代阅读教学理论研究表明，在阅读教学中，学生知识的获得，能力的形成，健康情感和行为习惯的养成，都须依赖于教师引导下学生的主体实践。要改革阅读教学，必须彻底改变课堂教学中教师主导地位失重，学生主体地位失落的局面。应该还主体地位给学生，把出发点、立足点真正放在学生身上，以学生为主体，实行主体性阅读教学。

主体性阅读教学，即在阅读教学中，把提高学生阅读水平和发展学生主体意识、能力、人格作为双重目标，以培养学生的选择性、自主性、能动性、创造性等主体性品质为核心，通过培养民主的师生关系，创设学生主体积极参与的情境，设置适当的教学活动，采取相应的策略方法等，有效地激发学生参与教学的一种阅读教学理念和阅读教学模式。内涵决定外延，主体性阅读教学的独特内涵使它具有与主体性教育、个性教育等一致的先进教

育思想，体现出与传统阅读教学不同的特点，对话性和创造性是其重要的两个特点。

一、对话性

西方当代哲学从高扬主体性的旋律转向了对主体与主体间交互关系的认识。胡塞尔提出了主体间性的概念，用以摆脱唯我论的困境。他主张摒弃个体主体而代之以交互主体，以主体间性来取代主体性。所谓交互主体，是指自我与他人以及客体处于共在关系中的主体。主体不能是孤立的、原子式的、不受约束的自我存在，而只能是一定社会环境中的存在。对主体（自我）的肯定意味着同时对他人或环境（客体）的肯定。海德格尔同样明确的排斥传统的个体主体概念。他肯定“此在”的基本存在结构是“在世”，也就是说个人不能孤立地、单独地存在，而总是处于同一个世界中，与他人及事物不可分割，同时出现，同时在此。现代哲学被一些哲学家认为是主体间性哲学，如加达默尔的解释学把理解看成是一种主体间的对话和“视界融合”，哈贝马斯的交往理论把原子式的孤立个体转化成为交互主体。哲学解释学竭力主张教育中主体间的交往、对话和理解。金生铉认为，主体间性是主体间在语言和行为上相互平等、相互理解和融合、双向互动、主动对话的交流特点和关系。学生只能在相互作用的互主体性的关系中，才能实现知识经验的增长与人格精神的发展。要构建一种全新的阅读教学模式，教师必须首先确立以上述现代对话理论作为基础的新的阅读理念，新的《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程。”由此可见，对话性是主体性阅读教学的重要特征。主体性阅读教学的这种“对话”主要表现为三个方面：学生与文本的对话、学生与教师的对话、学生与学生的对话。

学生与文本的对话是指在阅读活动中，文学对象不是僵死的现实或文本，理解不是对文本固有意义的认知与学习，不是主体征服客体，文本不是与“我”无关的客体，而是成为与“我”息息相关的对话伙伴，在充分的交流中达到视界的融合。这视界包含了两个方面：一是对文本视界的审定与重构；二是对自我视界的充实与矫正，二者都包含了否定——重建的过程，这一过程的反复再现，使学生不断的提升自我，超越自我。学生主体的发展就存在于主体间性的转化过程，它是在与文本的对话中实现的。“阅读活动是读者和作者之间通过文本进行的一场跨时空的对话，这是世代传承的无声对话，是思想撞击出火花的伟大对话。”[1]文本的意义就在这种对话中产生，而且这种对话是无穷尽的，“美人如花隔云端，上有青冥之蓝天，下有渌水之波澜”（李白的《长相思·忆长安》），阅读理解召唤着学生与文本进行充分的对话。阅读活动应该是主体间的交往对话活动，意义的探求永无止境，阅读理解的能力就在不断的探询中得到发展。

学生与教师的对话是指师生在主体性阅读教学中，在平等的基础上，师生在文本阅读中共同进行思维的碰撞和激活，共同实现对文本意义的创造。“师生之间的这种互相作用或对话的交互性，说明二者之间的关系是一种互主体性关系，这不仅是指二者只是两个主体在对话中的相互作用，而且是指二者形成了互主体性关系即主体间性，这样相对于对方，谁也不是主体，谁也不是对象，谁也不能控制谁操纵谁，或者强行把意志强加于另一方。”[2]在传统的阅读教学中，师生关系往往是以教师为中心，教师和学生相对于对方都是一种他者，双方的关系是一种“我——他”关系，而在主体性阅读教学的对话性情境中，师生则是一种“我——你”关系，它不仅体现了师生之间的动态的信息交流，更体现了师生之间平等的心灵沟通，它要求师生的心灵彼此敞开，并随时接纳对方心灵。这种对话是一种双方的倾听，是双方共同在场，互相吸引，互相包容，共同参与，以致共同分享的关系。

学生与学生的对话是指学习主体间的交流互动关系。建构主义学习理论认为，学习者以自己的方式在其自身已有经验的基础上来理解和建构新的知识或信息，因此，不同的人看到的是事物的不同方面，通过彼此之间的交流、对话与合作，学习者可以了解到不同的观点和认识角度，从而能更加丰富和全面的理解事物。在主体性阅读教学中，应鼓励学生畅所欲言，各抒己见，彼此对话，相互交流，让学生通过个体之间、个体与群体之间思维的碰撞和交融，来共享知识，共享经验，共享智慧，共享情感，共享阅读天地里的精彩与美妙。

二、创造性

在传统的阅读教学中，教师引导学生阅读文本总是立足于对作者原意的恢复，教师对文本进行深入细致的“生理解剖”，目的是为了发掘作者隐藏在文本中的真正内涵。其实正如伊瑟尔在《文本的召唤结构》一书中所言：“作品的意义只有在阅读过程中才能产生，它是作品与读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品之中，等待阐释学去发现的神秘之物。”作品的意义并不是作者在写作这些文本时就已产生，而是在阅读过程中由读者完成，读者通过视界融合，用自己的审美经验和想象去填充和改造文本，这种填充与改造与其说是对原意的恢复，不如说是一种创造。从本质上说，阅读不是一种对文本编码的简单“破译”，而是阅读主体对阅读对象进行的再创造。每个文本都是一种开放性的召唤结构，它为学生提供了一个无限广阔的创造空间。每一个学生都可以根据自己不同的年龄特征、知识素养、生活经验和性情气质，对其做出解读，“仁者见仁，智者见智”，这种解读就是一种创造。正如新的《语文课程标准》所言：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生的独特感受、体验和理解。”接受美学的经典之语“一千个读者就有一千个哈姆雷特”也告诉我们，如果在阅读教学中无论什么都要以唯一的标准答案为准则，那势必要斫削学生思维的批判性和创造性，限制其思维发散的空间。教师要给学生以驰骋思维，放飞思想，张扬个性的广阔空间，鼓励学生提出自己的见解。例如，一位老师在讲《荷塘月色》中的经典名句“微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”时，有学生质疑，把“荷香”比做“歌声”似乎并不是最佳，若改为“笛声”会更好。老师当即予以鼓励，让他说说自己的理由。他说，改为“笛声”可能更符合文中所描绘的静谧的意境。老师充分肯定了他这种颇具创造性的“发现”，然后鼓励全班同学发挥各自的聪明才智，来改写这个经典名句。在教师的鼓励下，学生的创造热情被大大激发，从同学们的口中跳跃出了一个个鲜活的句子，像“微风过处，送来缕缕清香，仿佛天外飘来的悠远的钟声似的”；“仿佛摇篮边母亲轻轻的抚拍似的”；“仿佛蒙娜丽莎嘴角绵绵的神秘的微笑似的”等等。学生思如泉涌，沉浸在创造的兴奋中。这种对文本阅读的体验和理解的多样性和独创性不仅有助于学生更好的理解文本，达到阅读教学的目的，而且有助于促成阅读主体的学习性超越和创造性超越。

在主体性阅读教学中，阅读活动就是这样一个充满了创造性的活动。文本的创造性给读者的创造性提供了广阔的空间，读者的创造性又丰富和扩展了文本的创造性。在文本和读者相结合的瞬间，就产生了一个超越时空的“心理场”，读者驰骋其间，大显身手，尽情享受创造的乐趣。教师应不断利用文本内容的不确定性、形象的间接性、理解的模糊性，召唤学生积极参与，使学生不断建立新的阅读期待，又不断打破期待，通过创造性的劳动补充原文情节上的空白、意念上的省略，如学习《勇气》，当法国女人冒着生命危险第二次救美国伞兵时，让学生想象一下法国女人“笔直地注视着这个美国青年的眼睛”时的心理活动。也可以改组原文的内容，延续原文的情节。如教学《变色龙》，可让学生想象警官奥楚蔑洛夫“处理”了“狗咬人事件”后，迎面遇到了将军的哥哥——狗的主人，他将会有一番什么样的丑陋表演呢？教学《项链》时，让学生想象补充出路瓦栽夫人知道让她备受煎熬的原来是一条假项链之后的情节。这些问题要求将内隐的信息外显化，学生必须钻研原文，遵循文意，设身处地的去体验感悟，进行想象。想象是创造的翅膀。爱因斯坦说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着社会的进步，并且是知识进化的源泉。”因此，我们在主体性阅读教学中应充分利用一切可供想象的空间，挖掘发展想象力的因素，发展学生的想象力，激活学生的创新思维，培养其创造能力，使其主体性得到最大程度的展示。

参考文献

[1]曹祥芹．阅读学新论[M]．北京：语文出版社，1999.

[2]金生铉．理解与教育[M]．教育科学出版社，1997．

作者简介：刘雪梅（1968- ），女，山东济南人，山东省警官培训学院讲师；张洪平（1970- ），男，山东平邑人，山东日照广播电视大学讲师。