对教师专业化认识的几个不等式

李明远

实施课改以来，教师专业化已成为教师发展的重要主题之一，并取得了丰硕成果。但是，在推进教师专业化的进程中，也出现了种种引人深思的问题和偏差。

教学技能纯熟≠教师专业化

人们常常对比较专业的教师简洁地说他们“会教”，有相当部分人理解“会教”就是教学技能的纯熟，把会教理解为教师教学技能的炉火纯青。很多人对教学技能的纯熟“情有独钟”，是因为它跟教学效果有着比较直接的因果关系，他们从提高教学效率、优化课堂教学效果的角度出发，特别注重培养和提高教师的教学技能。

的确，教学技能发展是教师专业化发展的重要内容，但它远不是教师专业化发展的全部内容，甚至不是最具基础性的内容。在教师专业化的进程中，没有正确的教学思想作指导，没有系统、扎实的专业知识作基础，单纯地追求教学技能的发展是没有实际意义的。教师专业发展最基础性的任务是教师对教育工作、自身角色、正确教育价值观和基本教育规律的认识与把握。如果只是简单强调教学技能的培养，这样的教师或许会完成“教书”的职责，但不可能完成“育人”的使命。所以说，教师要运用教育艺术和现代教育技术的能力，善于把教育思想、教学艺术、学科知识与现代教育技术有机地结合，并结合教学情景需要加以科学呈现，提高教学效率和效果，从而推动教师专业化发展进程。

成熟的专业教师≠教师专业化

“成熟的专业教师”是一个试图表述教师专业发展程度的概念，带有较强的随意性色彩，属于非普识性概念；而教师专业化描述的是一种职业发展状态，即教师为胜任教育教学活动需要达到或具备的基本素养，这如同医生、律师等职业群体为胜任其本职工作所应具备的基本素养一样，它是一个普识性概念。这两个概念是完全不可、也不用互相类比的。从教师专业化的核心内涵来看：第一，教师要系统、扎实地掌握本学科的基础知识和较强的专业技能，能清楚本学科知识在生产、生活中的应用以及学科前沿的发展状况。第二。教师要掌握教育规律，充分理解并努力实践“以学生发展为本”的教育理念。第三，教师要经过专门的职业训练，掌握教育学知识和教育教学技能，教师还应有开展高水平教育教学研究的技能，能够及时发现并提出教学实践中的问题，能针对问题开展卓有成效的教学研究，并在“研究、实践、再研究、再实践”的过程中，不断提高教学质量和研究水平。第四，要为人师表，具有良好的道德修养。因此，“成熟的专业教师”是教师专业化发展的一个阶段，而教师专业化的实现、发展过程是学科专业化、教育专业化、态度专业化目标系统逐步实现、提高、发展的过程，这是一个综合工程。

教师做研究≠教师专业化

有一些地方在推进教师专业化时，主要的做法就是加强教师的理论学习：有不少地方和学校直接用教师发表了多少文章、参与了多少课题作为教师专业水平的衡量标准。有的教师为评职称买论文或者发些

教育科研是教师专业成长的一种方式，可以成为教师的一种新的生存状态和职业生活方式。教师做研究是教师专业化的重要内容，是教师专业化过程中的重要动力。教师研究是一种行动研究，它鼓励教师借“行动—研究—行动”的方式，解决教育场境中的问题，改进教学工作和教学技能，获得教师专业的成长和提升，最终走向专业化。但教师专业化不是要把中小学教师都变成教育研究的专家，也不是让他们都要在教学理论方面有所建树，我们需要“专业化的教师”，而不是“会教书的专家”。我们经常提“专家型教师”，重点是在“教师”，而不是“专家”。

从一线教育工作实践的角度来看，如果教师能够结合教学实际发表有关教学研究的文章、参与解决教学中实际问题的课题研究，应该是反映教师具有较高专业水平的一个重要指标。但是，如果仅以此作为教师专业水平的衡量标准，甚至只强调理论学习，不注重教育实践，却有失偏颇。因为教师的教育教学活动是以实践性为主要特征的活动，教师专业水平的提高应是在不断学习、实践和反思中逐步实现的，教师专业水平的高低最终要看教育教学工作的效果，要从教师专业化的各个层面进行衡量。