语境对阅读教学的价值

阅读教学是建立在语境基础上的一种对话活动,师生双方围绕特定语境中的文本并结合自己的阅读语境展开活动。阅读教学不仅有文本语境的参与还有师生阅读语境的参与,要较好地从事阅读教学,应该探讨不同语境对语文教学的价值。语境对阅读教学的价值体现在以下几个方面。

一.语境的限定价值

语境限定了语文教学文本的存在价值,是语文教学赖以进行的基础条件,对语文教学有一种限定价值,这种限定是一种历史与现实的双重限定。语境的限定价值表现为对语文教学文本理解的限定,它限定了文本产生和存在的合理性,这种产生和存在是有条件的,不是随意解读的。不同的教育背景和理念下的语文教学,无疑都应遵循文本的限定性价值进行,不能因为所谓教育背景和理念的变化而重新界定本已存在的语境。无论是传统的以教师传授为主的语文教学,还是当下的以学生为发展主体的语文教学,语境的限定性都发挥着文本先入为主的基础导向作用,而不是教授者或学习者先入为主的个人理解起导向作用。众所周知,理解是读者在与文本对话的过程中在心理上重新体验文本的建构过程,这个过程是从文本表层意义到其深层内涵的建构过程,是从读者的前理解这么一个准备状态到对文本深层充分理解状态的过程,是学生的阅读视野与文本视野融合的过程。这么一个融合过程有两个前提,一是学生阅读的准备状态即前理解,一是文本本身的存在状态即文本语境。学生的前理解是学生在阅读文本前由自身独特经历形成的一种把握文本的能力,是他个人独特的阅读准备状态;文本本身的语境存在限定了文本的意义状态。对文本的理解是在学生原有准备状态上进行的,原本各自独特的两个前提通过阅读而碰撞和融合,进而产生新的意义,但是意义的产生必须建立在文本的原有语境上,文本原有语境限定了阅读意义的产生。阅读围绕文本而发生,而不是文本围绕阅读而展开,在这个发生和展开的过程中,文本的限定性价值时刻在引导着阅读过程。每当进行新文本的教学时,语文教师总要给学生介绍文本的背景性材料,就是我们常说的时代背景介绍。在进行时代背景介绍时,由于教师背景知识的不同,教师对相关背景知识的选择可能就不一样,甚或有较大的差距;再加上教师立足点的不一,教师对文本时代背景的利用就会有较大的机动。由于学生学习很大程度上依赖于老师的特点,所以,学生对文本时代背景的掌握很大程度上是来自于教师的理解和认知的,这种理解和认知变成学生自己的东西后,也就很大程度决定了他们对文本的解读。文本语境的存在为这种有些随意性(尽管师生从主观上想避免随意)提供了限制,要求应该尽可能在此情此景的基础上利用语境,而不是随自己的意或所谓解读的意,即时代背景等的语境的教学必须尊重文本本身的语境,而不是解读者需要的语境。传统的语文教学在这方面曾经给我们提供了反面的例子,比如对一些语境的过于随意的解读,导致了对语文教学的损伤,导致了学生对语文学习的不满情绪。比如对原高中语文课文《猎户》的解读,文本通过一个叫董昆的打豹子老人来赞扬那个年代的劳动英雄,提倡“猎户精神”,但是有人就从破坏生态平衡的角度考虑,这就犯了先入为主的错误,因为在阅读这篇文章时缺少了一个最基本的背景——当时的社会背景,大语境的缺失造成了理解的片面化,甚至造成了理解方向性的错误。

二.语境的选择价值

文本是大语境的产物,不是仅仅能从小的语境只见树木不见森林的理解,更不是按教学双方的随意需要而设定的理解。对文本的理解必须建立在大语境的基础上,但这并不是说大语境就规定死了语文教学。语境在具有限定性价值的同时,还具有选择价值。语境的选择价值体现在遵循大语境的基础上结合师生的阅读语境进行的选择和利用。文本原有的语境对师生来说是客观的、不可复制的,写作者在当时语境下创作的文本只是当时语境的产物,他不会考虑这以后的语境的变化,更不会考虑他的作品会作为教学文本来使用,他只是表达了当时的思想和价值观。事实上也的确是这样,文本的创作很少会想着以后的具体阅读,文学史上也很少有专门为语文教材创作的作品(类似朱自清先生专门为语文教材而创作的《春》的作品可谓罕见)。无论是大语境还是小语境,文本作者在创作时不可能会把所有因素都考虑得周到细致,也就是说,特定语境下的创作也是有所为,有所不为,有时甚至常常会为的多,不为的少。因为生活是广阔的,而文本毕竟是容量有限的,其内涵意义再深刻也不可能兼顾当时所有的语境,更不要说以后可能的语境。从这个角度说,作者在创作时对语境是有比较明显的价值选择的,这种价值选择只是特定语境的产物,对其理解也必须放到在特定的语境中。也就是说,在阅读时必须基于这种选择,只有在基于这种选择的基础上才能兼顾其他,而不是置这种选择不顾去关注其他一些阅读时旁逸斜出的一些枝节。一些今天看来有价值的内容及其蕴涵在文本当时的语境下可能没有价值或价值不大,至少不是当时关注的焦点,比如“横穿铁路违反交通规则”、“打猎破坏环境”、“荠菜好吃有营养”之类的语境选择。但这并不是说师生自有的语境就失去了价值,在进行语境选择时,师生的阅读语境也存在着选择价值,良好的阅读教学应该是文本语境和师生阅读语境良好选择结合的结果。

三.语境的解释价值

语义是多维的,在言语交际活动中,交际主体不仅根据自身的交际背景获得语义信息,还要根据各种各样的语境信息对语义进行理解和处理,将原本抽象的语义信息进行具体化,通过语义的具体化进而获取特定语境下的语义解读,将静态的语义转化成语境状态下的语义,离开了特定的语境,就无法正确理解语义,离开语境只是笼统地解释常态语义,无法形成对语义的正确解释,这就是语境的解释价值。例如鲁迅先生的《中国人失掉自信力了吗》一文,鲁迅先生利用文章的主客观语境赋予了“中国人”几个不同的意义,分别是“所有中国人”、“少数中国人”、“大多数中国人(中国人民及其杰出代表)”等,要理解这些含义,必须对当时的语境有一个切实的正确的把握。同一语词表示如此丰富的含义,是文章语境对语词意义制约的结果,也就是语境意义,离开语境就无法理解和把握。比如对“鸡不吃了”语义的理解,这句话是一个歧义句,最起码的理解有两个语境,即鸡作为主动者和被动者的语境。作为被动者,在饭桌上,鸡作为一道菜不被吃了;作为主动者,鸡不吃粮食了。所以说,在具体的语境中,言语是没有歧义的,只要语境把握准确就能合理地理解语义。但假如对语境的理解出现了歧读,也就出现了歧义的理解。语境解释价值的发挥是建立在师生的阅读语境和文本语境积极对话基础上的。

四.语境的创造价值

语境具有限定、选择和解释价值,是说在理解文本的时候应该遵循语境的要求进行理解。但是对文本意义的理解并不是一种定型化的理解,对文本的理解还有读者的语境因素的参与,也就是说,阅读是一种文本语境和读者语境的融合过程,完全从一种语境出发理解文本都可能出现一叶障目不见泰山的误读。否则的话,阅读就没有了意义,文本也就没有了建构性的意义。虽然文本事实上存在着自身的语境限定、选择和解释价值,但这些价值并没有固化它们在读者在阅读时的作用,没有限制读者背景语境作用的发挥,而是在这种语境视野的融合过程中发挥着一种积极的创造价值。但是,这种创造价值的发挥必须以文本语境和读者语境的碰撞和融合为基础,缺失了哪一种语境,都会为误读埋下隐患。单纯从文本出发或是从读者出发,都会产生先入为主的误读。文本是一个时刻等待着和读者发生对话的活生生的存在物,它等待着和带着独特语境的读者进行对话从而产生读者所希望产生的积极的意义,创造出新的阅读价值。可以说,新阅读价值的出现是文本语境和读者语境对话的产物,语境的意义在于创造,阅读的意义也在于创造,结合原有语境和当下语境,充分发挥语境的创造价值,这样阅读才能常读常新。另外,语境在语法、修辞等方面的创造功能也屡见不鲜,这些都是充分理解语义的基础。

语境具有限定、选择、解释和创造的价值,在阅读教学中,就应该充分考虑语境的价值,要充分理解和把握语境,以发挥语境在语文教学中的作用,更好地促进学生对文本的理解和学生本身智能的形成。语境的多方面价值给予了文本解读和阅读教学以多方面的考量,也为文本的解读和阅读教学提供了独特的空间和方法。语境教学必须建立在对语境的详加考查上,这种考查要求语文教师付出积极而全面的努力,才能保证语境教学既全面又有新意。

※ [本文为山东省高等学校人文社科研究项目“多元语境中的语言规范化与语文教学”部分成果,课题编号S07WF17。]

张志刚,山东教育学院中文系教师,现为山东师范大学文学院2007级语文课程与教学论博士研究生。