融通两极，构建和美课堂

张　燕

盛老师在她的文章中是这样论述她的“两极之美”的：“以两极融通之和，求雅俗共赏之美。”“语文的字词句篇、语修逻文，是筑造语文大厦的根基。”因此，“语文课必须得沉下去，必须摒弃浮躁，必须如农人般辛勤踏实地耕耘”。“然而，语文，又是一门属于心灵、属于精神的学科，因此，语文教师应该用自己的才情、诗情，铸就一道独特的风景线，和学生一同演绎那种种风花雪月的美丽”。

在这节震人心魄的《青海高原一株柳》中，我们分明感到了盛老师在两极之间的孜孜追求。

一、扎根与升腾——文字与意象的融通

在本节课中，我们看到了大量如农人般踏实耕耘的场景，正是由于这辛勤踏实的耕耘，才升腾起了一场“但觉天风扑面来”的浩然之气。

课始，盛老师没有呈现塞北荒凉的图片，没有发表慷慨激昂的独自，而是从极为朴实的词语入手：

广袤无垠、青草覆盖的原野

寸草不生、青石嶙峋的山峰

深邃的蓝天、凝滞的云团

盛老师请同学们慢慢地读、细细地品。于是，一幅苍凉、悲壮的古高原画卷便带着它凝重、深沉的眼神从遥远的塞北向我们缓缓走来，它让课堂一下子奏起了一首低级、壮阔的歌。“天苍苍，野茫茫”，刹那之间，课堂仿佛张开了一个苍茫的穹庐，孩子们升腾起了一种强大的阅读期待。

在这样的基调之下，柳树巍巍然地“撑立”起来了!

盛老师以她独具的慧眼敏锐地抓捕到了这个极具张力的文眼“撑立”，她撑起了“撑立”背后广阔的文字空间，进行了层层铺排。

她依然从文字中最朴实的“形”入手：“这个撑立的‘撑，提手旁加个掌，手掌用力就是撑。”这样一个含而不发的句子引发了孩子们无数的阅读疑问：“它‘撑在何处?”“它是怎样用力‘撑的?”“为什么它要‘撑得如此用力?”

在升腾的阅读期待下，师生共同完成了对“撑立”背后重重意义的建构：“持久的干旱”“严酷的寒冷”“虐杀生灵的高原风雪”“铺天盖地的雷轰电击”凸显出“撑立”是何其艰难；而“复苏”“重新”“一次又一次”“一回又一回”又让孩子们感受到“撑立”背后的抗争、坚持、永不言弃。

在如临其境的音效中，在令人震惊的数字中，在一次次的阅读、补白、丰厚中，孩子们完成了一个词、一棵树、一种精神的层层升华。当最后“撑立”转换成永久的“伫立”之时，这棵柳，早已巍然伫立成了孩子们心中永远的精神丰碑!这位柔婉的江南女子，也已成功地奏响了一曲令听者无不动容的浩然长歌!

窦桂梅老师说过，语文教学有三重境界：文字的课堂，文学的课堂，文化的课堂。盛新凤老师的这节课，从最底层的文字、词语人手，经由朗读、揣摩、想象、补白，走向了意象的课堂、精神的课堂，实现了语言与精神的同生共荣。

二、细密与壮阔——语言与情感的共生

在本节课中，令我惊叹的还有盛老师对细节的精深领悟。盛老师极其细腻地把握到了文章第七段句子中的层层递进，把握到了“多少”背后的虐杀、“起死回生”背后的抗争、“又”背后的百折不挠。

借助于课件，盛老师带领着孩子们层层引读。且听师生的重奏：

(课件中几个“多少”变红色)

师：经历过——

生(齐)：多少虐杀生灵的高原风雪；

师：经历过——

生(齐)：多少场铺天盖地的雷轰电击；

师：柳树遭受的摧毁多么频繁!而那柳树，冻死过多少次又——

生(齐答，声音已非常铿锵)：复苏过来!

师：被劈断了枝干又——

生(齐)：重新抽出了新条!

师：让我们再一次朗读!(课件中“又”变成了红色)

师：它冻死过多少次——

生(激昂悲壮)：又复苏过来!

师：被劈断了枝干又——

生：z重新抽出了新条!

在层层的引读中，孩子们心领神会，把握到了文章细节处的“内部密码”。饱含着孩子们情感的朗读犹如大海浪涛，回环跌宕，一浪更胜一浪，在这样饱满丰盈的朗读中，师和生，带着崇敬悲壮，一同走向精神世界的强烈共鸣。

文字是有质感的，文字的质感就是文思、情感、韵味。作者的文思、情感正是通过那沉寂的文字、那不起眼的一字一词，静静地、细密地传递出来。那种“一日阅尽长安花”的解读方式是不可能与作者的情感相勾连的。正是由于盛老师对细节的精深领悟、深度开掘，课堂才得以如此的一唱三叹、荡气回肠；青海原的柳树魂才得以如此壮阔、丰满、绵延地传递了出来。细密与壮阔，相互转换：言语与情感，同生共荣!

三、铺排与凝练——感性与理性的交融

铺排，有如修辞中的排比，让文章一唱三叹、浓墨重彩，产生强大的情感力量；凝练，有如数学中的公理，言简意赅、一锤定音，让人感受到理性的魅力。

在盛老师的课堂上，我们看到了铺排与凝练的高度交融和自如转换，课堂产生了行云流水却又波澜壮阔的艺术魅力。且看“撑立”背后的意义建构：

1背景的铺陈

在聚焦柳树“撑立”背后的恶劣环境时，盛老师首先请学生细细地品读了描写塞北苍凉的一系列词语，然后铺陈了干旱与寒冷持续的时间、程度，而在理解高原雷电和风雪的咆哮时，盛老师更是利用对“虐”的析义和课件的重现进行了着力的铺陈。

2言语的铺陈

在体会柳树遭受频繁摧毁仍撑立的不易时，盛老师借助朗读的回环复沓，形成了诗意语文特有的语言上的铺陈。

师：这几个“多少”写出了柳树遭受的摧毁是多么的频繁。但柳树畏怯了吗?

生：没有。

师：没有畏怯，而是冻死过多少次——

生读：又复苏过来。

师：冻死过多少次——

生读：又复苏过来。

师：冻死过多少次——

生读：又复苏过来。

师：这个“又”你们强调得真好，冻死过多少次——

生读：又复苏过来。

师：被劈断了枝干——

生读：又重新抽出了新条。

师：被劈断了枝干——

生读：又重新抽出了新条。

我们看到，为了突出坚忍不拔的柳树魂，单单一个“又复苏过来”就被安排一连读了四次，孩子们的朗读一次比一次有力，一次比一次激昂。这样的片段还有很多，在朗读和言语的层层铺陈中，课堂形成了密不透风的极有统摄力的言语场。

3想象的铺陈

[片段一]

师：这就是虐杀生灵的高原风雪和铺天盖地的雷轰电击，它们像无情的杀手在摧毁这株柳树，你能想象柳树在遭受摧毁时无助可怜的样子吗?你仿佛看到它——

生：我仿佛看到它东摇西摆的，柳枝被吹掉了。

生：我仿佛看到这几株柳树慢慢地被连根拔起，枝头都断光了。

生：我仿佛看到这几株柳树的枝干被很厚的雪压断了。

[片段二]

师：同学们，我们甚至可以想象当它被折磨得死去活来觉得自己快撑不下去的时候，它会怎么鼓励自己呢?

生：我要坚强地活下去，一定能冲过许多的困难，最后长成一株茁壮的大柳树。

生：熬一会儿，再熬一会儿，熬过去就是胜利!

生：它在鼓励自己，风雨之后一定能看见彩虹!

背景的铺陈、言语的铺陈、想象的铺陈，让“撑立”背后的意义显得极其饱满澎湃。而此时，教师果断凝练地煞尾：这是怎样的撑立?学生纷纷回答：“不畏艰难的”“坚强不屈的”“坚忍不拔的”“永不言弃的”……至此，课堂水到渠成地完成了从感性到理性的升华。

最后，当孩子们把凝铸着柳树魂的词语“坚定不移”“顽强不屈”永不言败”与点染着高原恶劣环境的词语回环复读时，凝练的理性再度流转成浓郁的情感。此时，《青藏高原》的音乐猝然响起，孩子们心中的情感和着音乐轰然进发，师生共同完成了一曲荡气回肠的精神颂歌。

有人说，语文教学应该是感性的。笔者认为，情与理从来不是对立的，语文教学需要感性的投入与演绎，也需要理性的思索与凝练。只有感性的铺陈而无理性的支撑，课堂将失之于散乱；光有理性的概括而无感性的触摸、吟咏、想象，课堂将失之于贫瘠。在盛老师的课堂上，我们看到情与理在自如地转换，情与理得到了很好的交融和共振。

在如今百花争艳的课堂教学中，有很多冲突、极化的理念并存，面对冲突与极化，我们是要非此即彼地去否定它、选择它，还是兼容并蓄地去融合它、转换它?我想，盛新凤老师的课已作了极好的回答：融通极化，整合冲突，让我们的课堂实现视野的拓展和思维的张力，构建和美平衡的生态课堂。

(浙江省黄岩实验小学318020)