研究性学习在高师《教育学》教学中的应用

李　静

高等师范院校的公共《教育学》这门课程对今后要从事中小学教育工作的师范生而言，是一门重要的教师教育基础理论课，也是一门必修课。但是我国师范院校长期以来将其定位为一门公共课，师范生往往不重视，学习也不主动。造成这一状况的原因是多方面的，从宏观来说，主要有教育学学科定位不明确等原因，从微观来说，主要有课堂教学教学方式单一等原因。要想提高教师教育的整体质量，就要从教师培养开始，从基础理论课程学习开始，细致分析这门基础课存在的问题，并进行课堂教学改革。

一、高师《教育学》教学存在的主要问题

高师《教育学》在课程实施上存在诸多局限性，导致这些问题的原因是多方面的，主要有：

首先，宏观上《教育学》学科性质定位、教材建设和课程设置上存在问题。一是教育学学科性质定位不明确，学科体系研究进展缓慢，学科体系建构找不到合适的方法。在教育学学科体系内部，研究范畴、基本概念和定律存在一定的不确定性，这影响到了教育学学科知识体系的科学性问题。二是《教育学》教材千篇一律的现象严重，无法突破创新。建国后国内教育学教材编写多沿用苏联凯洛夫的《教育学》的模式，写作方式单一。一些教材学术性不强，理论问题阐述空洞肤浅，概括性差，条文罗列多，实践指导性差。虽然进入20世纪80年代以后，教育学教材的编写在数量上有了很大的发展，但是总体上编写的质量不高，经典的优质教材少，创新的少。三是由于目前我国教师教育的研究比较滞后，教师教育类课程的设置不合理。不少高等师范院校在课程实施上无法做到学术性和师范性兼顾，结果导致人才培养两头空现象，即师范类毕业生在学术素养和专业能力上比不上非师范类的大学毕业生，但是在教育理论素养和教育教学能力上也不见得占有多少优势。

其次，在微观上《教育学》在课堂教学中也存在一些问题。一是由于学科定位不明确，故师生常缺少归宿感，《教育学》沦为次等学科，在思想观念上不重视，导致教师难教、学生厌学的现象；二是常被看作是专业课的陪衬，排课多采用大班制，授课班级规模过大导致课堂管理困难，不利于因材施教；三是课程资源开发意识淡薄，课程资源开发和利用少，教师可用的教学资源非常有限，教科书单调乏味，多空洞说教，故而教学单调枯燥，实效性差；四是理论脱离实际，教师多讲授，教学方法单一，学生被动学习，上课记笔记，考试死背硬记。

要想改变这种现状，从宏观上就要加强学科体系的综合研究，进行课程资源的开发和建设，在教材建设上就要有所突破创新。说到教材创新，国外大学在教材编写方面就有许多优秀的典范可以借鉴。例如，美国心理学家戴维·迈尔斯(DavidG.Mvers)所著《社会心理学(第8版)》不但图文并茂，基础理论阐释清晰到位，且广征博引，案例翔实，被美国多所大学作为本科教育阶段的经典教材，可以堪称是心理学教材编写的榜样。从微观上就要改变以往以灌输讲授为主的教学方式，采用多样化的教学模式。笔者讲授公共《教育学》以来，尝试用基于教育问题的研究性学习与讲授讨论相结合，加强了教育理论和实践的联系，取得较为满意的效果。

二、研究性学习带来的课堂文化变革

研究性学习是一种基于问题解决的学习，是一种跨学科的综合实践活动，是一种基于学习资源的开放式学习，可以在不同的学习阶段的多个学科中应用。以往，系统的知识学习垄断了课堂，重视学科知识体系的整体把握带来很多好处，但也造成知识割裂理论与实际脱离和机械练习等问题，不利于学生创造精神和实践能力的培养。研究性学习改变了原有的学习方式和教学方式，是课程文化的革命，有利于教学从“灌输”走向“对话”。它既是一种课程，又是一种学习方式、一种教学组织形式和一种教学方式。

首先，作为一种课程的研究性学习，是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。作为课程，它是一种与学科课程迥异的课程形态，其根本特性是整体性、实践性、开放性、生成性、自主性。它与学科课程存在本质区别：与学科课程基于学科的逻辑体系、重视间接经验的传授相反，它强调基于学生的直接经验，密切联系学生的自身生活和社会生活，综合运用学生所有的知识对学生自主选择的问题进行跨学科探究，以获取结论。因此，它可以超越学科视界，有利于培养学生解决问题的能力，有利于发展完整而健全的人格和个性。学习者不但获得了旁观者知识观，而且也获得了参与者知识观。

其次，作为一种普遍的新的学习方式，它改变了传统单一的接受性学习，重视个人的实践参与。它面向事实本身的确定性，并在确定性寻求中建构个人知识、热情地求知。学生从直接面向“简单规则”和“知识结论”转向面向“复杂本身”，在丰富的、复杂的真实情境中体悟知识、生成知识。在这一过程中学生倾入自己的热情、困惑、烦恼、欣喜等个人情感，以大量的附着知觉等隐性知识系统作支撑。在不确定的、复杂的情境中亲自探究、发现简单之美，而不再是直奔主题的简单的结论记忆。可以说，研究性学习弥补了学科课程的不足，使学习方式更加多样化，使学习更加深入、更加具有实效性。

最后，作为一种教学方式和教学组织形式，研究性学习丰富了课堂的知识生成方式，有利于新型师生关系的建立。作为一种教学方式，它使课堂教学具有探究性、主体性、交互性、过程性和开放性的特点，教师不仅仅是知识的拥有者、传递者，而且是学生的引导者、辅助者。研究性学习的课堂，知识的生成是多向性、情景化的。它将学生课内基础理论知识的学习和课外的小组研究活动结合起来，实现直接经验与间接经验的有机整合，挑战传统的教师权威，促成教学方式的多样化和交互主体的、平等的、协商的、融洽的新型师生关系的建立。

三、研究性学习在高师《教育学》教学中的应用

有研究显示，最近十年，研究性学习无疑成为大学革新的一个核心内容。笔者在教学中尝试将研究性学习与基础理论教授进行结合，借鉴“基于问题的学习”(problem-basedlearning)的研究性学习模式进行了有益尝试。具体的做法是：

在开学初与任教班级的全体同学进行讨论协商，制订出《教育问题研究性学习活动方案》，并按照方案计划开展基于教育问题的研究性学习活动。方案的内容包括：活动的指导思想、主要内容、具体要求、日程安排和分组名单。通过讨论整个活动的指导思想，让学生明确进行研究性学习活动的目的。活动的目的主要是为了促进师范生教育基本理论的学习，牢固地掌握和运用教育教学技能，把教育理论与学科专业知识进行结合，培养他们关注现实中的教育问题意识，实

现理论与实践的对接，让师范生了解基础教育课程改革的最新动态，明确教师专业发展的问题和路径，培养初步的教育教学科研能力，促使师范生之间相互学习、相互交流、相互提高，建立和谐融洽的班级文化。方案的主要内容和具体要求规定基于教育问题的研究性学习活动的选题要求、研究过程中的要求、资料收集和整理的要求、形成的小组研究报告的要求和撰写规范等。

整个活动由学生进行自主分组，4N5人为一个小组，任命一人为小组长负责管理。每个小组成员都有相应的职责和工作分工要求。每个小组在收集资料形成选题主题后，经过任课教师反馈指导，最终确定选题。每个小组要撰写研究报告，并归纳研究结论，将其制作成课件，并选派一名代表进行报告讲演，讲演时间控制在10－15分钟内。讲演后，小组代表对报告和讲演进行自述和自评，然后由全班同学进行讨论，就报告存在的问题、讲演的内容组织和效果、讲演者的技能和技巧存在的问题进行研讨、评价。活动结束后，该小组对整个活动和课堂评议的发言进行反思，并提交一份小组反思材料。

整个活动每周占用一节课的时间。学生选题的内容也可考虑与教师的课堂教学内容进行衔接。例如，教授“德育”这一专题时，可结合学生关于校园暴力问题的研究，教授“教师”这一专题时，可结合学生关于大学师生关系问题的研究；教授“教育与社会”这一专题时，可结合“留守儿童教育问题”“早恋问题”等。教师在对基于问题的研究性学习活动进行评价时，既要重视对研究过程中存在问题的纠正，重视评价的过程性，又要重视对最终成果的评议评分，把整个学习研究活动纳入到学生平时成绩的评分中来，这样有助于调动学生的学习积极性。

经过一个学期的尝试，基于教育问题的研究性学习活动取得了不错的效果。实验班的学生对《教育学》的学习兴趣有了普遍提高，对现实中的教育问题的关注意识普遍增强，也开始尝试运用所学到的教育理论解释各种教育现象和教育问题。也就是说，学生的问题研究意识增强。教师原先的知识传授常常不容易激发学生的学习积极性，新课讲授虽然能够使学生快速掌握系统性的理论知识，但这些知识也很容易遗忘，学生对知识的学习也主要停留在识记和理解的层次上。与研究性学习活动结合后，小组研究给学生提供了实践视角，收集资料增强了学生的信息素养和文献检索利用的能力，促进了相互间的沟通交流，合作和互助的精神也得到了发扬，学生在资料整理中收集了大量的案例、素材，加深了对理论知识的理解和吸收，又丰富了课堂教学的教育资源；课堂上全体学生对教育问题的研讨，培养了学生勤于思考的品质和良好的逻辑思维习惯，也促进了学生之间、学生与教师之间的交往和交流。基于问题的研究性学习可与大学生课外教育研究课题申报结合起来，将课堂基于教育问题的研究活动成果作为大学生课外研究的课题进行申报，在老师进一步的指导下，有望将使研究的质量获得提高。可以说，基于教育问题的研究性学习促进了教学相长，学生学习更加主动了，教师的教学也更加深入了，教学的科研意识也更加浓厚了，学术性也增强了。基于教育问题的研究性学习促成了教师将教学和科研进行整合，激发了师生探索和创造的欲望，使课堂教学充满生机活力，也使学生的科研能力得到了初步的培养。