语文教学目标“过程”维度的认识和实践误区

新课标提出了教学目标设计的三个维度:“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”。许多人以为凡教学皆有“过程”,因此不必重视,不必设计。 “过程”维度在实践中更具有迷惑性,更容易被忽略,被误解,从而得不到正确有效的落实。剖析这些误区,重新审视和正确认识“过程”维度,有利于推进语文课改。

一、误区一:把“过程”维度当作一个独立的课程(教学)目标

在新课标中,“过程”原指课程与教学目标设计的一个维度。针对过去教学重结论轻过程的弊端,新课标特别强调语文学习的体验过程。实际上,通常说的“三维目标”指的是一个目标的三个维度、三个侧面,与“三个目标”是不同的概念。目标是一个不可分割的整体,“三维”作为这个整体的三个侧面,是三位一体、密切相关、相辅相成、相互渗透、不可或缺的。一篇课文可能有一个或多个目标,但每个目标都可以从这三个维度去认识和落实。

但是人们往往把“三个维度”误以为是“三个目标”。对原意的误解必然导致实践的偏差。我们先看表述上的误区。一位教师这样表述《珍珠鸟》的教学目标:

知识与能力目标:1.正确认读生字词。2.读懂课文内容,理解“信赖,往往创造出美好的境界”的含义,体会作者的思想感情。

过程与方法目标:整体感知课文,理清文章脉络,体会“人之爱”“鸟之爱”的情感。

情感、态度和价值观目标:联系生活实际,思考人与动物的关系,培养爱护动物、善待生命的情感。

简评:

其一,这个表述内容重复、交叉。“知识与能力目标”中的“读懂课文内容”与“过程与方法目标”中的“整体感知课文,理清文章脉络”说的是同一个意思。“三个目标”中,“体会作者的思想感情”与“体会‘人之爱‘鸟之爱的情感”“思考人与动物的关系,培养爱护动物、善待生命的情感”说的也基本是一个意思。总之,表述重复、交叉、内容大同小异。其实,所谓“知识与能力目标”,本身已经隐含了“思考人与动物的关系,培养爱护动物、善待生命的情感”。把它们分成两张皮,“往往看不到作为‘工具的知识、技能所粘附的‘德育‘思想‘人文‘态度”[1]。“读懂课文内容”这个知识与能力目标维度在表述上变成了三个目标。

其二,把“三维目标”当成“三个目标”,在实践中造成了三个维度的人为割裂。就“过程”维度来说,让人误以为“过程”是与其它维度无关的另外一个东西,表述时需要单独列举、“说明一番”的。这只能让一线老师无所适从,造成实践的混乱。王荣生教授曾指出:“语文教师教案里的‘教学目标多数是骗人的,这已成为不争的事实。”[2]

其实,三个维度并非同等重要,也并非都要清楚地表述出来。比较妥当的表述是,选择“知识与能力”维度作为核心目标,而“过程”维度(还有方法、情感态度价值观维度)已经潜藏其中。“过程”维度难以在“教学目标”中表述也不必专门表述,但可以体现在具体教学内容、活动的设计、安排与实施中。“过程”维度不表述并不等于“过程”不存在,不重视、不设计,恰恰相反,教师要有高度的实践性智慧,才能胜任其设计与实施。

二、误区二:“过程”维度方向非语文化、泛语文化

在实践中,“过程”维度常常被随意化,另类化,最终导致非语文化、泛语文化。“过程”维度应该姓“语”而不是其它,落脚点应在“知识与能力”维度而非其它。否则,语文教学必“失之毫厘,谬以千里”。

在教学实践中,我们经常可以见到“过程”维度与“知识与能力”维度分裂的情形。学生经历了“学”的过程,却不发生语文学习,“荒了自己的田去耕别人的地”,这在语文教学里是常有的事情。比如一位教师教学寓言《鹬蚌相争》过程[3]:学生质疑课文:鹬的嘴正被蚌夹着,鹬不能说话;蚌正夹着鹬的嘴,蚌也不能说话,所以编者编错或作者写错了。教师因势利导,让其写信给编辑部。学生又提出,蚌也许不用开合壳就能说话。教师提议学生寻求生物学知识帮助。最后学生提出解决方案:上网或图书馆查询;或请教自然老师;甚至课后捉一只蚌来观察。于是,此课上成了一堂“鹬、蚌等软体动物能否说话”的“生物学”知识探讨课。本案例中,“过程”维度本应该紧扣“理解寓意”这一“知识与能力”维度,但教师却醉心于“生成”,没发现学生错误思维假定,被学生牵着走,一路“生成”下去,结果生成了一堆非关语文的东西,真正要学的目标反而旁落了。整个过程虽然如教师所言“充满探究意趣”,生成了“无法预约的精彩”,然而,“精彩”过程的背后,是语文教学目标的落空。乍看教学过程中虽然也有“听说读写”活动,但这不是语文课程意义上的听说读写,因为活动过程的关注点和最后落脚点都是“软体动物能否说话”的生物学知识探讨,听说读写不是该课专门的教学目标,只不过是一般意义上起手段作用的工具而已,与政史数理化课堂中的听说读写活动没什么两样——这些课堂的听说读写活动显然都不是为了培养听说读写能力的。

可见,“过程”维度游离了“知识与能力”维度,课堂就会变成无轨电车,滑到哪里算哪里,这实际上是语文教学的“自我放逐”。

三、误区三:“教”的过程与“学”的过程脱节

1.有教的过程,无学的过程。体现为“结论教学”。“结论教学”只关注教师的教,教又往往只是“讲”,讲的内容,又往往是搬教参、教学用书上的解释和答案。教师教的过程是知识的“传递”过程;学生学的过程是装载教参结论、习题答案的过程。殊不知,没有经过学生感受、体验、揣摩、感悟的过程,没有经过师生的平等对话、质疑辩难、思想碰撞、情感激荡的过程,是根本谈不上语文能力、素养的形成的,只能败坏学生对语文的感觉。无须赘言,语文教学这方面深刻而惨痛的教训实在太多了。

2.教的过程不能促进学的过程甚至反而误导学的过程。教师设计时只关注“教”的过程的“想当然式”的“有序性”问题,而不考虑“学”的过程的“有序性”问题。教学目标的“过程”维度,要求关注学生“学”的过程,从必要的学习时间和充分的有效性上保证“学”的过程。如果“学”的过程出了问题,那么“教”的过程无论看上去多么“有序”,多么“精美”,也只是一件“皇帝的新装”而已。

例如一位教师设计的《安塞腰鼓》教学过程[4]:朗读,体味语言之情感;探究,品味构思之精当;感悟,领略行文之美妙;体验,享受意蕴之深远;创造,展示想象之瑰丽。乍看起来,这个过程从不同侧面开展教学活动,体现了由理解到表达、由感性到理性、由浅层到深层、由整体到局部再到整体的过程,由依托文本的“感悟、体验”到超越文本的“创造”,再加上“听说读写”一炉,似乎滴水不漏,似乎味道“上佳”了吧。其实不然。如果从学生“学的过程”来审视,不难发现其中诸多不合理之处:其一,《安塞腰鼓》的语言具有陌生化特点,学生初读时是无法“用优美的朗读表现出安塞腰鼓豪迈与震撼的气势”的,而用齐读的方式,更为离谱。教师跳跃了学生由读拗口到读顺、读好的过程,显然不合理;其二,学生没读好,就跳到“品味构思”环节,问“安塞腰鼓到底‘好在哪里”,教师从“形”和“神”的角度总结“安塞腰鼓”的“好”。教师心里想的是“用教材来教”(“构思”如何“精当”),实际做的却是“教教材”(“安塞腰鼓”的“好”)。“探讨构思”这一过程实际被砍掉了。其三,让学生“从词语、句式、修辞、写法、结构等方面评说文章美点”,终于到“构思”了,但与第二个环节出现的“构思”一词是什么关系,没有交代。而且,让学生直接作理性分析,没有勾连学生的具体阅读感受,又砍掉一个必要过程。而且没学透彻,又匆忙进入下一环节。其四,问课文“赞颂了什么”,学生实际是概括中心思想,这哪是什么“体验,享受意蕴之深远”?其五,“深情朗读”还未“深”就转入莫名其妙的“诗意改写”还有“广告创作”,而这些与前面的“构思精当”“行文美妙”以及目标“深刻领悟《安塞腰鼓》的精神内涵并获得思想的启迪”显然无甚关联。总之,此过程,环节很多,活动不少:朗读、感悟、探究、想象、创造等,但都还没有真正展开、有效落实就呼啦过去了;学生自然就无法经历必要的学习过程,或者说,经历了许多走马观花倏忽而逝的伪过程。之所以如此,除了教学内容庞杂、不集中的原因外,教师“想当然”地设计“教”的过程而无视“学”的过程的有序性和有效性,导致两者脱节,是最主要原因。

四、误区四:把“过程”维度的情感性误认为由文本生发的对学生进行的人文教育

“过程”不是无情物,而是渗透了“情感、态度、价值观”的过程,体现出“情感性”。过程维度的“情感性”主要是指教师“教”的行为过程本身体现出来的“情感性”,但实践中许多老师却误以为是借助课文蕴涵的人文情感因素对学生进行的“情感、态度、价值观”教育。语文教学确实应该借助课文的人文因素对学生进行相应的人文教育,但这主要体现在“知识与能力”维度与“情感、态度、价值观”维度的渗透上,不能取代教师“教”的行为过程的情感。面对同一教学内容,有情感的过程与无情感或不良情感的过程,教学效果是不一样的。

例如,李镇西老师教学朱自清的《冬天》的一个片段[5]:李老师请同学读完课文后交流一下最打动自己心扉的语句。一个女同学举出了让自己感动的语句,而这个语句引起了李老师的共鸣,李老师感慨万千,情不自禁,走上前去和这位同学握手。全场鼓掌。当这位女同学继续分析,可能因紧张而说不下去的时候,李老师充满理解地说,有时,感动是难以言说的!出乎意料的是,该同学居然没有坐下,继续补充。李老师继续鼓励,表扬她会鉴赏。试想,如果老师只是“冷静”地说,“这是你的看法,请坐”或“对,坐下”;或者在学生说不下去的时候讥讽埋怨,“刚才开小差是吧,没认真读书啊,又拖我时间了”,或者体罚,“站着,听其他同学答对再坐下”;或者干脆自己讲,让学生抄答案,等等,会是怎样的教学效果?李老师的“教”蕴涵着民主、平等、自由、宽容、温馨、感人的“情感、态度、价值观”,使学生畅所欲言,思想碰撞,情感激荡;而那些喜欢动辄埋怨、体罚、灌输的教师的课堂,气氛沉闷、紧张,学生思维单一、情感压抑。如沐春风地享受、体验语文的学习过程和战战兢兢,如履薄冰地揣摩教师答案、抄答案或熬时间盼下课的语文学习过程,哪一个学习效果更好?不言而喻。

语文教学(课程)“目标过程”维度误区的普遍出现,从根本上说,责任不在个体的语文教师,正如王荣生说的,“语文教师在课堂教学中出现的集团性的问题乃至错误,一定不是教师个体的素质问题,一定是语文课程研制、语文教材编制上的问题乃至错误”。[6]如何从课程研制、教材编制上根除这些误区,这是另外一个话题,但我们一线教师可以通过对别人或自己课例的分析、反思来提高自己的专业水平,点滴改善我们的语文教学实践。

参考文献:

[1]王荣生.语文科课程论基础[M].上海:上海教育出版社,2005.

[2][6]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海:华东师范大学出版社.2007.

[3]周益民.无法预约的精彩[J].人民教育.2004,(1).

[4]杨涛.追寻美的脚步——《安塞腰鼓》教学案例[J].语文学习,2006,(5).

[5]李镇西.听李镇西老师讲课[M].上海:华东师范大学出版社,2005.

(张伟超 广西玉林师范学院中文系537000)