对话:语文阅读教学的新视角

阅读是什么?在不同层次的概念框架结构中有着各种各样的答案:《中国大百科全书·教育卷》解释为:“阅读是一种从印的或写的语言符号中获得意义的心理过程。”美国阅读心理学家吉布森等人认为:“阅读乃是从课文中提取意义的过程。”按以上两种说法,人们在阅读中通过搜集、整理、分析和归纳信息等思维活动获得文本的意义从而达到对文本的理解。这些观点尽管揭示了阅读活动的要素和矛盾性质。但仍有可商之处。《阅读学新论》指出:“阅读是披文得意的心智技能,是缘文会友的交往行为,是书面文化的精神消费,是人类素质的生产过程。”这一解释使我们的认识更接近“阅读”的本质。

真正的阅读,是读者与作品作者心灵的对话。“对话”这一概念的提出是在对语言的本质及语文教学活动的特殊规律的基本认识结合在一起,语言不仅仅是思维和交际的工具,还应是人赖以生存的一种不可或缺的方式。阅读过程是一种“作者——作品——读者”三者之间的对话交流的互动关系。

在读者与作者通过作品进行“对话”的过程中,读者不仅认识了作者描绘的客观世界,同时也是一种精神超越的历程。高尔基曾说过:“读一本好书,就是和许多高尚的人谈话。”陶渊明也有“历览千载书,时时见遗烈”的诗句。阅读“实际是人的心灵和上下古今一切民族的伟大智慧相结合的过程。”

在读者与作者通过作品进行“对话”的过程中,不是单单地作者向读者的灌输、说教,读者的被动接受,读者也可以对作品做出自己的创造性的解释,从而在某些方面“发现”了作者。当代作家陈建功说过:“我读屈原,感到自己的卑琐;我读陶渊明,感到自己的势利;我读李白,感到自己的狭窄。”这种“卑琐、势利、狭窄”的自责,就是读者在阅读过程中对“作者”的发现。

在阅读教学过程中,学生的阅读是一种特殊的“对话”。作为学生,由于生理、心理等各方面尚未成熟,对客观世界的认识还很不全面,特别是在教学过程中,尤其如此。这就决定了学生的阅读是一种特殊的“对话”。这一特殊性体现在这么几个方面:

一、在教学过程中的学生的阅读是有一定的教育目的,是在教师的指导下进行的,学生与作品作者的对话是有教师参与的,在这过程中,就有了教师与作品作者的对话,教师与学生的对话。

二、在教学过程中学生所阅读的是按照一定的教育理念与体系编写的教材或读物,这就有了编者的参与,从而形成了编者与作者的对话、编者与学生的对话、编者与教师的对话。

三、在教学过程中,学生的阅读是在一个教育集体中进行的,这就有了同学之间的对话。这些多重而又复杂的“对话”关系,并不是并列的,而是以学生个体作为阅读主体与作者的对话为中心的。其他的对话——教师与学生的对话、编者与学生的对话、同学之间的对话,都是为了学生与作品作者的对话营造良性的言语环境,提供某种条件。

传统的阅读教学模式也把学生看作是阅读的主体,但却是将作品(尤其是教材)当作客体为前提的。教材是权威,学生必须接受作品的教育,因而学生实际上变成了客体,而作品、教师才是真正的主体。在“对话”的阅读教学模式中,一方面学生作为对话者在听说读写的实践中各方面的能力素质获得发展。另一方面学生作为受教育的客体接受听说读写的训练以获得某些知识技能。在构建“对话型”的阅读教学模式时,既要尊重学生作为对话者的主体性,同时又要充分认识到学生作为对话者的特殊性。

“对话型”的阅读教学实际上是教师通过与学生的对话激励并促成学生与作品作者的对话,在对话的过程中学习对话、学会对话。

这种“对话型”的阅读教学模式是在语文教学经历了由“训练型——驯化型”向“传授——训练型”的巨变后,在“以人为本”教学观念指导下构建的一种新型的教学模式。作为阅读教学的一种新的尝试,它显现出以下几方面特征:

一、在教学过程中,作为对话双方的教师和学生,是以平等、真诚的关系为前提的。“师生之间不是传授知识和接受知识的智力关系。”应试教育将教师贬值为传授知识的手段。而学生则被贬值为这种传授的产品。教师将学生看成生产“分数”的机器,以学生所获得的成绩作为自己评定职称,获得优厚待遇,提高自己地位的工具。学生则把老师看作是帮助自己获得高分的工具。这种师生关系的“异化”导致了师生关系的不和谐甚至矛盾冲突。

“对话型”的教学过程中,师生之间的关系有了一个明确的定位。师生之间的对话应该是平等而又真诚的。教师不是统治者,不是权威,“教师的工作中,最重要的是把学生看成是活生生的人”。教师对学生的“爱”是一种尊重和包容,学生对教师的尊敬,体现了两者之间对话的特殊性,又包含了学生对教师的信任和敬仰。

二、在教学过程中,作为对话双方的教师和学生,是以教师的引导和激励为主要特征的。作为对话者的教师在教学过程中应充分发挥引导和激励的作用。通过自己与作品的对话、解读,启发引导学生作创造性的思考,引发学生之间进行各种形式各种方式的“对话”,使原先的作品在学生的对话解读中生成一种新的文本。

教师与作品作者的对话,学生与作品作者的对话,都是一种平等的关系,都是作品意义的创造者。在对作品意义的解释上,不存在最高的最终的权威。教师在对学生进行引导时应允许、鼓励学生对作品“误读”。鼓励学生对作品作出自己独立的创造性的批评性感知。如果学生能提出自己的批评性意见,这就是一种创造性的感知和思维的标志,它标志着阅读教学的成功。

三、在教学过程中,作为对话双方的教师和学生,是以学生与作品作者的事业叫“共鸣”为主要目的的。在“对话型”的阅读教学过程中,读写听说是对话的形态,也是学习对话的方式,它不是单向的信息输入和输出。而是对话。如读,读的过程是读者和作品相互作用的过程,是读者和作品之间的提问、回答、质疑、反驳、肯定、否定、赞许、批评、补充、延伸的过程。正如伽达默尔所说的:“理解某个人写出来的东西,不是再生产某种过去的东西,而是共有一个现在的意义。”所谓“共有一个现在的意义”,就是读者和作品作者对话双方“共鸣”的结果,读者和作品都因此获得新生。

“共鸣”的最佳途径其一是倾听。倾听作品言语之声是实现真正彻底的语文对话的根本。在以对话为本质的阅读教学活动中,从语感培养提升的角度看,学会倾听是阅读教学的根本。“听,阅读教学的精魂”。

其二是诵读。对话状态中的语文学习包含对言语声音的感知,接受主体对言语声音形态的感知能力是语感素质不可或缺的组成部分。学习诵读就是学习对话,学会诵读就是学会对话。学习诵读就是读者用自己的声音不断地“读进去”,学会诵读就是读者能用自己的声音“读出来”。“读进去”是感知和体会语文作品言语的意义。“读出来”是用声音解放获得的新的体验。

作家萧乾说:“善读的心理程序不止于经验接受——那全然是被动的。”他还把阅读比作读者与作者的经验汇兑“如果在你的经验库里没有现款,也仍难兑现”。在对话过程中要想真正达到与作品作者“共鸣”的境界,必须要不断地丰富自己的“经验库存”,使自己的思想境界认识水平,知识结构提升到与作者旗鼓相当的层面。只有这样,各方面素质才能在“对话”中发展。

参考文献:

[1]曾祥芹,韩雪屏.阅读学原理[M].郑州:河南教育出版社,1992,(6).

[2]权曙明.阅读学新论[M].北京:语文出版社,1999,(9).

[3]群言.关于阅读教学的思考[J].语文学习,2001,(7-8).

(吴建勇 扬州科技学院(筹)高邮学院225600)