以学生为主体的语文教学设计和课堂教学田野研究

课堂是师生充满实践智慧的“动态生成”,那种无法预约的“随意”,那些不期而遇的“灵动”更能触发笔者的教学感悟,促进教学反思。

期待中夹杂着几丝兴奋,笔者走进了张江实验中学。“导入——初读——再读——小结——作业”,清晰的教学思路,顺畅的教学流程营造出平稳、和谐的课堂氛围。可一节课下来,似乎总又感觉少了点什么。

再次拿起了王老师的教案初稿和修改稿。坦率地说,笔者很欣赏她在反思性实践过程中所形成的教学设计。

首先,她对教材有着独特的判断和准确的把握,她的教学设计从“情”入手,抓住课文的语言深耕细作,很好地把握了《枣核》这类课文的课型特点。所谓“缀文者情动而辞发,观文者披情以入文”,从课文的语言出发,抓住语言,引导学生用自己的情感去接近作者的情感,进而让学生作为认知主体的“情”和作者在文中涌动的情融合为一。为了使学生能够更好地感悟作者在特殊情境中的文化情结和精神内涵,王老师进行了如下学情分析:《枣核》是一篇表现海外华人思乡爱国之情的美文,虽然内容浅显,但却真挚感人。由于初二学生缺乏特定的情感体验,所以难以理解所谓的“游子心境”,教师宜调动学生已有的知识积累,激活学生原有的生活体验和情感体验,进而联系课文中老人思乡的心理活动和表达思乡心切的独特方式来体会海外游子的心境,深切地理解文章所表达的思想内涵,学会感动。这样的学情判断客观准确地分析出初二学生的认知水平和状态,充分表现了教师对学生的尊重和理解。每个学生都有自己的生活经历和情感体验,把学生的生活体验和知识经验变为有效的语文课程资源,能更有效地将学生带入“思乡爱国”的世界里,进而从根本上调动学生学习语文的积极性,促使他们在与教材文本、生活文本和他人经验文本的对话性交互作用中生产丰富的语文素养。

其次,在教学程序和活动上,王老师的教学设计抛弃了传统的结构层次分析教学法,着眼于学生学的角度,这种变革做法是新课程背景下的语文教学所极力追求的。“初读课文,分析关键词句”中让学生主动地说,“再读课文,品读细节”让学生在朗读圈画、合作交流的活动中体验并生成知识。整个教学设计主要以学生的活动来连缀,充分体现出以学生的个性为基础,关怀学生的生命体验的新课程理念。

再次,王老师的教学设计以一种“大语文”观来审视课堂,关注情境的创设,“双基”构成了教学内容的主调与主力。(注:“双基”为基于文本的知识经验与生活体验,基于文本的文化拓展)在导入环节,王老师通过张明敏的歌曲《我的中国心》来创设一种“游子思乡爱国”的情境,期冀学生在音乐背景中能迅速地沉浸到文本所蕴含的“情感场”中与文本对话来获得初步的感知。在“品读细节”的环节中则引介了丰富的课外资源——富有中国传统文化韵味的“杨柳”“莲花”,独具魅力的中国古典诗词《采薇》《静夜思》……通过激活学生相关的文化积累来深切地体认文本所传达的思想内涵。作为一名课程开发者,语文教师应该为学生展现出语文的多样色彩和生命活力,王老师这种开阔的文化视野值得肯定。

回首反观王老师的语文课堂,如果单从学生参与了活动而不管其经验的转变和心灵的升华,结果无疑是令人满意的。但是,形式终究是为内容服务的,“以学生为主体”更意味着师生在和谐的互动中得到思想的充实、感情的熏陶和精神的提升,从而释放出生命的活力。在这一点上,王老师的课堂存在着些许缺憾。语文教学的生命在过程,动态的语文课堂(现实)与静态的教学设计(理想)之间究竟有多远?这个问题值得我们深思。

第一,课堂教学过程中三维目标的达成度。新课程提倡“体验课程”,强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三维目标的统一。经过数年的教学实践积淀和教学经验累积,王老师对“知识与技能”的把握是务实的:她在课堂中注重字词的随机教学,结合中考考点有针对性地通过课外作业来训练学生的诗歌鉴赏能力,并适时引导学生掌握一定的学习方法与策略。然而,预设在朗读、合作、探究等过程中要实现的“学会感动”这一人文性目标在某种程度上却被消隐,王老师在教学设计中基于清晰、理性的思考得出的情感策略——“以教师对文本内容的人文体认为基础,通过激活学生的情感/ 情感体验经验来达到人文精神的活化”仅仅停留在了那薄薄的几张纸上。在“情境再现,角色扮演”的环节中,学生们的分组讨论比较活跃,但在具体表演时,两对表演者在不同程度上都出现了“笑场”现象。而此时,教师过多地关注自己的教学任务是否能够完成,迅速地凭借着一两句鼓励之言就把学生“硬生生”地拉回了自己的预设圈。王老师的这一做法是笔者所不能认同的。诚然,面对着教室中的众多观课教师,学生有可能会心生拘谨或兴奋异常,但是在学生尚未赋予课堂的情感信息以价值的场合,教师的这种鼓励则显得有些苍白无力。而正是由于教师这种缺乏力度的引导与引领,语文课程的第三维目标成为了本节课的“硬伤”。课堂上,当学生在徘徊在“文本场”之外无法“沉浸”其中时,教师自身的潜在课程应该如何帮助学生去更好地感悟和体验? 进入“教学状态”的王老师显然对这个问题有所忽略。教师不应该是权威,而应是一位有经验可供学生分享的课堂参与者。对于家园之思,千里迢迢从外地来到上海工作的王老师有着丰富的情感体验,她完全可以把自己的独特感悟渗透在课堂教学中,在分享自己异地思乡之情的过程中引导学生努力去寻找他们自己“想家”“恋家”时那些刻骨铭心的记忆(据调查,该班级住宿生占据了较大的比例)。当学生的头脑中有了自己所熟悉的生活场景时,他们便会自然而然地用自己的心灵去感受文本,这就是所谓的“共鸣”。在阅读教学过程中我们倡导尊重学生阅读的主体性,但首先更应强调教师阅读的主体性。教师生命、情感和心灵的投入与融入能够激发并带动学生,从而使学生与教师进入到一种心智活跃、激情勃发的状态,唯有这样的课堂才会焕发出生命活力。

第二,课堂质疑生成性羸弱,缺乏深层对话。“学起于思,思源于疑”,在语文教学中培养学生的质疑能力,让其主动自觉地去发现问题,解决问题,是发挥学生主体作用的一种好方法。令人遗憾的是,王老师的课堂教学过程中,学生们自始至终都是沿着教师的思路进行思考和讨论,质疑意识比较薄弱,从而遏制了自身批判性思维和创造性思维能力的发展。恰巧这两天在看李镇西老师的教学实录,很是赞同他语文课堂的基本价值取向——“用感情融汇感情,让思想碰撞思想”。李老师的这种价值取向是有具体的实践标准的:“对于一篇课文,怎样才算读进去了呢?我认为,第一,读出自己,也就是指从课文中读出自己所熟悉的生活场景,读出和自己思想感情相通的某一个情节或人物形象,甚至读出触动自己心灵的一个时代或一段历史……第二,读出问题,即为研究与质疑。语文课应该充满思想碰撞,面对课文,面对作者,面对同学,当然也面对老师,没有什么是不可以质疑的。” 因此,李老师有意识地采用粗线条的板块式教学设计来追求现场的生成。课堂上,他总是适时地激发学生的质疑兴趣,耐心地倾听学生的质疑信息,然后相互交流探究,共同解决。相比而言,王老师的课堂欠缺了对批判性思维的引导教学,特别是在学生没有质疑的时候,她并未给学生指点思维方向,让他们学会从不同角度来质疑。就《枣核》这节课而言,在初读圈划关键句的环节中,教师可以引导学生本着精益求精的态度把好的语言勾画出来的同时也能把不足之处挑剔出来。 或者,教师也可以根据教学经验针对学生的认知模糊点设立一两个问题,以此激发学生的学习动机,训练学生的批判性思维能力。例如“他托在掌心,像比珍珠玛瑙还贵重”一句是否运用了比喻的修辞手法来表明老人珍惜的态度,得枣核如获至宝的激动心情?

因此,透过王老师的这次公开课活动,笔者深切地体会到预设的静态的课程和生成的动态的课程是迥然不同的。教师课前的教学设计显示出教师教学的运筹帷幄能力,但是教师更要关注教学过程中的生成性目标。实际的教学过程充满了偶然性和变动性,因此不仅需要教师具有正确的学情判断和预设的能力,而且要求教师具有极高的教学技能和智慧。正确处理好预设与生成的关系不是简单的几句话,它需要教师不断地去学习,去研究,去实践,去反思,去总结,去提高。

(庄晓娟 华东师范大学课程与教学系200062)