阅读教学：呼唤文本的回归

《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中指出：阅读教学是教师、学生、文本之间的对话过程，是思想碰撞和心灵交流、互动的动态过程。王荣生指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程，这个命题包含两层含义：一是阅读是读者与文本的主体间的对话过程；二是教学是教师与学生以及学生与学生的主体间的对话过程。” 也就是说它混合了阅读对话理论和教学对话理论。阅读教学存在着师本、生本、师生、生生的多重对话，在这多重对话中，教师、学生与文本的阅读对话是进行教学对话的基础与前提。因为教师、学生要展开充分的对话，自己必然要先与文本展开深入的对话。阅读对话是隐性的，离开了隐性的阅读对话，显性的教学对话不会自发地产生，即离开了教师、学生与文本之间的对话，教学对话只是空中楼阁，徒具形式而缺少实在内容。因此，我们在阅读教学中需要理性地认识文本。

一、阅读教学对待文本的现象审视

首先，文本“狭隘说”。主要表现为（1）“简单式”：有的教师仅仅是把文本当作承载某种道德或意识形态的工具，从一种外在于文本的观念、视角来简单化处理文本。不少师生在解读文学作品时依然存在着政治泛化、道德强加、科学阉割等问题；不少教师千方百计地从文本的创作背景中寻求政治原因、道德倾向；也有人仅仅把文本视为语言工具训练的材料，把一篇篇作品解析成烦琐、枯燥的语文知识，自身的生命、情态、气韵在这种处理中消失殆尽。（2）“师本替代式”：教师也尊重了对话教学，营造了平等、民主、和谐的对话氛围，表现的是你说、他说、你再说，但最终还是听我说，而自己所说的又是教参、教案的一味地传递与强加，从字词到段落、从中心到写作特色等，充满了生命与情趣的美文却变成了一堆堆枯燥的知识，把文本支解得零零碎碎。

其次，文本“游离说”。在阅读课上，文本没有被确立起主体地位而处于休眠状态，有的教师为改变过去“以教师为中心、一言堂”的弊病，矫枉过正，滑向另一个极端。有的认为对话就是让学生说，以为鼓励学生大胆地说就是遵循了对话教学理论，贯彻了新课标的精神，从而把阅读课上成学生的自由交流课，以至于把本来应该占据阅读对话主导的另一方——文本撇在一边。这种表面上热闹的“交谈课”严重地削弱了教学对话的效果，让兴趣盎然的对话取代了对教材文本的解读，使之滞留于一个肤浅的水平上，缺乏从字词到文本内涵的深层体验，影响到对文本建构的参与程度，进而影响到对话教学的真正品质。它主要表现在：（1）“走马观花式”：不管文本，很快带过，然后直奔主题，进而进行名目繁多的合作学习的热热闹闹的讨论和发言。（2）“多媒体表演式”：打着综合性学习的幌子，一会儿听歌，一会儿看录像，一会儿辩论，课本剧，为表演而表演，频频作秀、花哨过多、不一而足。让学生在对话教学中“快餐”式的阅读成为了学生的“夹生饭”。（3）“拓展迁移式”：现在很多课都追求要闪出几个亮点，以提升课的品位，博得众人喝彩。先是走马观花，很快将文本杀青，赶紧塞进一些课外资料进行读写结合或读说结合。这样淡化文本，游离文本的拓展迁移，注定只能成为空中楼阁。虚伪的美丽过后，学生并不能真正的得到什么。文本受到冷落，文本的地位在下降，课文内容被忽视，而大量的时间和精力花在设计活动上面。一节课下来只见活动的热闹，不见对文本该有的内容的引领与挖掘，文本的价值常处于空缺或半空缺状态。

最后，文本“多元说”。新课标倡导个性化的阅读，要尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。而在对话教学中对文本的解读表现在：（1）学生任意式。文本的解读出现学生的任意解读式。许多潜在的文本的价值由于没得到正确的解读而得不到应有的开掘。（2）“教师听从式”。有的教师在教学中对学生的解读听之任之而不加以评判、引导。这就导致了学生对文本任意性的解读，误读的现象十分严重。例如有位学生在阅读《背影》后主要的发现是“父亲违反交通规则”，面对学生的独特体验，教师要不要指导？有位大学教师认为要尊重学生的发现。这是典型的“极端读者中心主义”，它在“尊重读者”的名义下实际上把文本（作者）完全逐出了对话过程。著名接受美学家伊瑟尔说：“文本的规定性严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本的结构，而对文本的意义做随意理解和解释。” 尽管一千个读者有一千个哈姆雷特，你可以说哈姆雷特是一个勇敢的王子，也可以说他是一个懦弱的王子。但不可否认的是他是一个忧郁、犹豫的王子。所以学生、教师解读的创造性和文本的规定性是辩证统一的，创造性的翅膀不可任意地偏离文本，造成无谓的多解性。

文本是阅读教学的载体，是语文学习的信息源。只有立足于文本，引领学生走进文本，挖掘文本的丰富、深厚的资源，才能激活自己的情感与文本、与文本作者的真切的对话，一旦文本被架空、冷落，将会削弱文本生成读写能力的作用，语文教学人文精神将会流失，师生的教学对话更无从谈起。

二、阅读教学需要回归文本

首先，善待文本。教师要善待文本。走进文本需要善待文本，不要以教师的好恶左右学生的解读意图。目前张扬读者个性已成为阅读教学的共识，但教师如果一味将自己的解读思路，解读感受强加给学生，就无异于“请君入瓮”。同时也要引导学生善待文本。教师与文本的对话不是单纯的自我理解和赏析而是为了指导学生学会阅读，我们要换位思考，时时处处为学生着想，把自己的阅读思路转化为学生的阅读过程，消除文本与学生之间的隔阂，不可用“接受美学、解构主义”之类的理念作统一的要求。

其次，走进文本。目前语文阅读教学中偏离文本的现象比较普遍，造成课堂上的教学对话肤浅杂乱，小组合作学习流于形式。因此引导学生要与文本展开对话，需要在教师的指导下听他说什么。可以先诵读，疏通词语，理解内容，使其言皆若出于我的口，继而沉思、拷问，回味文本的原创意图，这样师生与文本彼此相通，有了共同的话题，就构筑了对话交流的平台。为使对话继续下去，读者必须由被动接纳问题转而主动向文本发问，这样主体双方进入相持阶段，继续追问，超越文本所提出的问题，重新构置问题，去发掘文本背面的深层意义。在相互接纳的同时，又相互诘难，在追问中使对话深入下去，对文本原初意义不断地延伸、超越。

最后，倾听文本。学会言说、倾听，留下足够的时间让学生倾听文本，提高个人阅读的质量。要学会听别人的意见，并不是要去反对、否认别人的意见。只有学会了倾听，生生对话才会产生思想的火花，才会妙语连珠，异彩纷呈，文本的潜在的内蕴才能在教学对话中产生积极、有效的新文本意义。同时教师要耐心听、适时说。教师与文本对话的成果要有效地与学生交流、促进教与学的相互转化，使教师与文本的对话、学生与文本的对话在教学对话中得到互动性的交流与探讨。正确的予以鼓励，遗漏的予以补充，错误的予以纠正，不能消极应对，一味的鼓励个性化阅读而导致教学对话的无效。

只有理性回归文本，呼唤教师、学生与文本的真切对话，教学对话才能在语文阅读教学中枝繁叶茂，绚丽多彩。

参考文献：

[1]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社,2003.

[2]语文课程标准研制组.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）解读[M].武汉：湖北教育出版社,2004.

[3]俞建江.高中文学作品教育的现状与对策[J].语文教学与研究,2006,(12).

（李兴建 四川宜宾市珙县中学644501）