谈后现代主义理论下的阅读教学

严虹霞　席礼球

后现代主义否认本体论、整体性和同一性，反对中心和理性，反对基础主义、本质还原主义和真理符合论，寻找差异性和不确定性。依照这种理论，文本本身是不能产生意义的，文本中的知识也不是等待着阐释验证的，只有通过读者才产生或创造它丰富实在多样的现实意义。但是长久以来，教育界深受封闭、单一、答案明确的现代主义思想路径和价值取向的影响，学生经受着文本的原作者和权威解释者的双重控制、约束，很难以一种积极的姿态进入文本世界。对文本的自由阐释、自主评价的机会和权利几乎丧失殆尽，“学生失去了自我，丧失了自我的话语权，在阅读中他们不能‘言说，也不允许他们‘言说”。学生以旁观者的姿态来阅读文本，其精神和个人情感始终游离于文本之外，无法实现文本的意义。

针对这一严重的弊端，西方后现代派哲人提出了以读者的阅读、反应、创造性理解为文学意义生成的主要根源的读者中心论范式。这种解读方法认为，一个优秀的读者在阅读过程中有意地发现原作者所没有、也不能发现和理解的那些新东西，充分运用想象、怀疑、批判的能力，通过深度的理解和思考，实现有创意的阅读，从而赋予文本以新的生命力和活力，使文本成为蕴含丰富意义的等待学生积极探寻、发掘、充盈的意义之源。那么在新课程语文教学中怎样让文本意义成为现实的存在呢？

一、学生的主动、个性、独立的阅读

学生在阅读时把自身的生活世界带入文本世界，用情于文本，体验，移情，理解，对话，反思，通过主动的独立阅读、个性阅读来体验自我和他人存在。与文本作者神交，与文本世界共鸣，从而实现文本从词的符号到意义的实现。

如笔者在执教小说《我的叔叔于勒》一文时，重点放在情节空白处的想象、人物形象的解读和主题意义的探讨等方面。如于勒写那封信的目的何在？他是真心打算还钱还是一个无赖的漂亮借口，还是再次潦倒的穷汉的缓兵之计？菲利普夫妇的冷酷势利是情理难容还是无奈而理性的抉择？文本要折射的是金钱社会的冷漠人性还是金钱社会中小人物及其家庭的悲剧现实？学生通过主动、个性、独立地解读作品来解读生活，解读人生，作品也在这样的现实解读中被“激活”了，也只有这样作品才能超越时代、阶级、国籍被赋予存在的意义。

又如郑愁予的诗歌《雨说——为中国大地上的儿童而歌》教学。本首诗因为文本写作年代的特殊性，“雨”喻指社会时代的春雨，其诗歌主题具有特定的时代意义：呼唤和祝福整个中国的儿童从压抑荒唐的年代中走出来，突破心灵束缚自由快乐成长。无视这样的立意是对文本意义的漠视和浪费，但以这样的立意来钳制学生的阅读情感和思维是对学生自由生命情感的拘束和压制。那么怎样实现文本的现实意义呢？首先让学生自由走进文本，从中读出韵律，读出自然，读出生命；再扩充时代背景介绍，来深入感知文本深刻的人性解放的主题，在体验宏大的历史事实中提升读者的人生高度，文本也藉此实现了新时代的意义。

二、教师的主动、个性、独立的阅读

教师不仅是一个教学组织者，更应是课堂首席学习者，教师不是教材和教参的传声筒和代言人，而是和学生一起进入学习的学习者。学无止境，教师对文本的解读、阐释和参悟也许更高层更复杂更细微，同时也是常读常新，没有穷尽和方向的。这需要教师有思考、质疑和探究的思维惯性、勇气、智慧、热情和毅力，以唤醒文本“沉睡的生命”，同时发现和创造读者自己的生命意义。

它表现在文本教学的独到切入点上。譬如温州教师杨聪执教《云南的歌会》一文时（本课教学获2006语文报杯全国教学大赛一等奖），以文本中的“有意思”一词作为涵咏品味文本的核心指向组织学生学习，独具慧眼；在教学中杨聪老师的举手投足也充满了文本中的“意思”，足见教师投入了个人对文本的个性阅读，“歌会”成为教师个人生命的现实存在了。而笔者在教学时，除借鉴杨老师的教学智慧外，而且带动学生独立解读文本，不仅让学生说说哪些“有意思”，还让学生说说哪些“没意思”，使文本人文风俗的魅力在学生的情感浪花中氤氲飘扬，仿佛在瞬间擦亮了学生的眼睛。又如《杨修之死》一文，有的教师从做人警示的角度解读出人要张扬但不张狂，有的教师则从旧时代文人命运的角度解读出封建时代文人难以摆脱被扼杀被辱没的悲情。

它还表现在教师不唯教参，不唯定论，开展对文本意义的学术探究上。如笔者在执教张岱的小品文《湖心亭看雪》时，就对教参中阐释文本淡淡亡国之愁的主题产生怀疑：开篇的“崇祯五年”是以沿用明代年号的方式表达不忘家国之思；“独往湖心亭看雪”中的“独”表达亡国的孤独；“问其姓氏，是金陵人”中的答非所问正是作者怀念故都的情怀的体现。对这些附会之词笔者心存疑虑，之后阅读《陶庵梦忆》全书、各类介绍和评论文字等，在掌握了详尽的文史资料后对文本的领会终于有了一个客观的认知：本文是张岱在对前尘往事繁华的追念中隐隐透出（而非直接有指）亡国之悲音的。文本的意义在这样的阐释中获得了现实的意义。

三、生生、师生之间生动、充分、深入的生命对话

英国著名学者伯姆说：“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。”这说明个体独特经验是通过与他人的沟通与交往实现的，文本的意义是在沟通和交往中不断地生成与创造的。在同一文本面前，学生和教师是平等的主体，相互尊重、理解、包容、接纳、探讨、批评。教师乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。

如笔者在教学《香菱学诗》（人教版九上课文）时，师生、生生之间开展了一场平等生动的对话。因为前一课《范进中举》情节富有喜剧性，人物形象生动鲜明，讽刺性强，非常切合初中学生的阅读情趣和水平。相比之下，《香菱学诗》的阅读表象魅力不及前一篇。怎样处理好这样的阅读心理落差呢？堵不如疏，笔者让学生放开心灵和眼睛自己来读、来感受，并在课堂上给予平台来言说。不出所料，学生坦诚地表达了对文本的“意见和建议”，他们罗列了文本以下的不足：情节平淡，没有波折（个别学生甚至不客气地定性为“流水账”）；文中不少人物面目模糊，不知所来也不知所终，使得文本了无趣味；文中所论诗作知识过于高深奥妙，无从领会，平添了距离感；文本主旨不明，就写香菱爱诗，可这有什么意义呢；语言不通俗，阅读有难度等等。学生“指控”了文本的“弱点”，对它的可读之处也能平静客观地接受和赏析了，如细腻传神的人物刻画、侧面烘托的手法和效果、读赏诗文的知识获得和意味享受等。当然文本看似平静的叙述流程下人物思想情感的炽热内核和悲情命运、教学授受的和乐氛围是学生的“最近发展区”。教师于是再“对症下药”加以指导和启发，效果非常好。而一位教师在引导学生体验和感叹香菱的身世之苦时，呈现了文本对香菱三处“笑”的描写——这是学生在独立阅读文本时容易忽略过去的微妙之笔，从而使学生获得笑中含悲的高级审美阅读体验。

四、后现代主义思想失误对文本现实意义的实现带来的消极影响

后现代主义颠覆了等级、结构、权威，赋予意义以不确定性，非中心，以“碎片”、差异和多样性代替了形而上学的本质、基础和“二元”，把非本质、非基础、边缘、碎片化、反理性等推崇为新的“神圣”，又震碎了、虚无化了这个世界。人们在面对这个虚无的、瓦砾般的世界时变得无所适从，几乎也成为了一种虚无。以上后现代主义思潮的失误折射在阅读教学中，同样也带来了一些消极的后果，使得阅读教学陷入杂乱无序的境地，徘徊在低效失控的泥淖中无法前行，或者成为一堆没有意义的组织“碎片”。

笔者在为期一年的市级重点教科研课题（07-08《初中语文课堂淡化调控和创设生境关系的研究》）实践中就暴露出这样的问题。设想的自学质疑——小组交流——班级共振的“海浪效应”并不能总是如期实现，由于过于强调独立阅读个性体验，每个学生过于强化各自的阅读现实，导致无法共通相融彼此借力，课堂的阅读教学会陷入泛中心的无组织状态，同时生成的文本现实意义缺乏强劲深远的辐射能量，浪费了宝贵的对话时机和资源。如杰克·伦敦的小说《热爱生命》中狼的寓意是少数学生意会到的，那就是挑战、困难或厄运，它逼迫着你也成就着你。这样的生命哲学是具有永恒价值的。但由于课堂组织的去中心化方式，这样的“金子”也就成了那一堆“碎片”中的一粒而已。又如一位教师在执教《孤独之旅》时，让学生记下两个问题：一个是认为值得考考大家的问题，一个是要向其他同学请教的问题。学生在阅读思考时是非常有序和投入的，但在组织全班交流时则显得杂乱无章，“东一榔头西一锤”了。浙江省江山中学郑逸农老师的“非指示”就是在后现代主义理论支撑下的一种语文教学理念和模式：学生自学，在小组和班级交流的基础上确定小组学习的主题，之后在班级内进行交流。但它的缺漏是学生学习探究的共振互享缺乏共同的志趣和基础，较难促进不同阅读主体视域的融合、交流，也就难以使文本成为整体的现实存在。这似乎是后现代主义教育思潮在班级授课制下难以逾越的障碍。

参考文献：

[1]刘正伟,李品.后现代主义与阅读教学的重构[J].中学语文教学参考（教师版）,2006,(6).

[2]李宏祥.后现代主义教学观及其对大学教学之启示[J].大学教育科学,2007,(5).

[3]黄伟.重心转移与范式重建：当代阅读教学改革二题[J].皖西学院学报,2003,(4).

[4]严虹霞.《湖心亭看雪》双重自我形象探析[J].文学教育,2007,(7).

（严虹霞，席礼球 浙江衢州市菁才中学 324000）