我国师范教育体制演进的动力机制研究

摘要：自1897年南洋公学师范院建立以来，我国师范教育体制在百余年的发展历程中经历了数次转变：清末民初“以日为师”，建立和发展了封闭式师范教育体制；民国中（20世纪20年代）“以美为师”，建立和发展了开放式师范教育体制；新中国成立后“以俄为师”，在更高程度上重新建立起封闭式师范教育体制；“文革”10年，这一发展进程被打断；20世纪70年代末拨乱反正至20世纪末，师范教育体制在封闭中不断探寻开放之路，逐渐走向开放式的师范教育体制。推动师范教育体制演进的动力机制由内部动力机制与外部动力机制有机构成。内部动力机制包括：（1）基础教育不断变化的要求是体制演进的根本动力；（2）学术性与师范性的矛盾运动是体制演进的直接动力。外部动力机制包括：（1）政治因素；（2）财政因素；（3）就业因素。在内外部动力机制的综合作用下，我国的师范教育体制呈现出波浪式前进的“否定之否定”的发展态势。

关键词：师范教育体制；演进；动力机制

引言

1897年南洋公学师范院的成立标志着我国师范教育的诞生，而1904年《奏定初级师范学堂章程》、《奏定优级师范学堂章程》的颁布则标志着我国师范教育体制的确立，即建立了模仿日本的以封闭为主要特征的师范教育体制。自此之后的百余年间，我国的师范教育体制经历了数次演变：民国初年，继承并发展了清末的封闭式体制；民国中期（20世纪20年代），“以美为师”，建立和发展了开放式师范教育体制；新中国成立后，“以俄为师”，在更高程度上重新建立起封闭式师范教育体制；“文革”10年，这一发展进程被打断；20世纪70年代末拨乱反正至20世纪末，师范教育体制在封闭中不断探寻开放之路，逐渐走向开放式的师范教育体制。

在百余年的发展历程中，推动师范教育体制演进的动力机制主要包括内部动力机制与外部动力机制。从师范教育自身的小环境或教育发展的内部环境来看，我国的师范教育是在与基础教育互动或彼此矛盾的过程中不断发展的。这一矛盾在师范教育内部表现为师范性与学术性之争，二者之争贯穿了我国师范教育的发展历程，因而也导

致了师范教育体制的演变。从师范教育发展的整个外部大环境来看，某些教育之外的因素（如政治因素、就业环

境等）影响了甚至在某些特殊的历史阶段直接改变了师范教育的发展轨迹。

我国师范教育体制演进的内部动力机制

师范教育与基础教育之间往往出现谁引领谁的问题。由于二者发展的非同步性，这一博弈自始至终存在于二者之间，二者的矛盾运动是促进师范教育体制演进的根本动力。这一矛盾在师范教育内部集中表现为学术性与师范性的矛盾，即师范教育如何办学的问题，恰恰是这一矛盾直接推动了师范教育体制的演进。

（一）基础教育不断变化的要求是师范教育体制演进的根本动力

我国近现代师范教育是在清末新式教育发生后亟需师资的背景下产生的。1895年甲午战争失败后，以梁启超为代表的一大批有识之士认识到，要想强国就必须大力培养人才，因此必须普及教育，而普及教育的关键在于师资培养。正是在这一背景下，1904年《奏定优级师范学堂章程》颁布实施，师范教育体制得以确立。由于整个教育体制都是模仿日本建立的，因此师范教育体制也不例外，照搬了日本的封闭式师范教育体制。这一体制一直沿用至20世纪20年代。“五四”前后，由于美国教育思潮的涌入，尤其是实用主义的传入，我国教育界开始运用美国的教育理论审视中国教育，并逐渐酝酿仿照美国的教育制度改造中国的教育。1922年，“壬戌学制”颁布，“壬戌学制”与美国的“六三三”学制几乎相同。这一学制改动最大的是基础教育和师范教育，而改动的出发点则是缩短小学教育年限，延长中学教育年限，这对教师的素质提出了很高的要求。既然基础教育已经基本在形式上与美国相同，那么对基础教育师资的要求又如何呢？美国的“六三三”学制对教师知识水平的要求大大提高了，因此，师资培养逐渐转向大学与师范院校共同参与。对我国而言，这一教师培养制度是否合适？20世纪20年代之前，国内关于师范教育产生了一场论争。鉴于施行了十余年的师范教育的种种弊端，有人对师范教育提出了质疑。因此，与因袭美国的基础教育相对应，基础教育的师资培养体制改为开放式。开放式师范教育体制带来的直接后果是师范教育的萎缩，从而导致基础教育师资缺乏的状况日益加剧。这一态势说明，对于基础教育而言，对师资的需求更为急切的是师资的数量而非师资的质量。鉴于这一情况，1928年后，师范教育体制又逐渐转为封闭式（这一体制名为封闭实为开放）。

新中国成立后，为满足快速增长的基础教育对师资的需求，为了培养“又红又专”的社会主义接班人，我国的师范教育开始“以俄为师”，建立起封闭式体制，并突出了对师范生的政治教育。“文革”10年中，“普及义务教育”的冒进设想出现后，师范院校被迫招收“工农兵学员”，进而对师范教育进行“上、管、改”。这一系列行动导致师范教育体制名存实亡。改革开放以来，我国基础教育经历了一系列改革，尤其是高考制度恢复之初，我国基础教育“应试教育”的特征日益明显，对师范教育提出了较高的要求。鉴于此，封闭式师范教育体制得到不断加强，对师范生的教育实习等要求日趋严格。20世纪80年代以后，对“应试教育”的诟病日趋激烈，“素质教育”逐渐走上前台，这一趋势逐渐延伸到师范教育领域，要求师范教育能够培养适应素质教育的教师，使得基础教育对教师的需求由偏重数量转向偏重质量。因此，1999年，国务院批转了教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，该计划显露了开放式师范教育体制的端倪。该计划“鼓励综合性高等学校和非师范院校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”。

可见，在我国师范教育体制演进的历程中，不断变化着的基础教育需求起着引领作用，师范教育体制在绝大多数时候被动地适应着基础教育不断提出的要求。

（二）学术性与师范性的矛盾运动是师范教育体制演进的直接动力

造就什么样的教师是师范教育所要思考的最大问题。师范教育一直以来就在不断地适应着基础教育的需要，力图培养出适应基础教育的师资。基础教育对师资的不断变化的需求反映在师范教育中，表现为如何培养师资的问题。师范教育培养模式的变革与基础教育对师资的要求总是不能同步，因而这一矛盾逐渐表现为学术性与师范性之争，二者争论的焦点是对师范教育专业性的认可与否，体现在师范教育体制上，就是选择何种体制的问题——即开放与封闭之争。因此，学术性与师范性之争是基础教育与师范教育矛盾的具体体现，强调学术性，则势必减少师范生的教育类课程，如此会导致封闭式师范教育特色的丧失，也就为开放式师范教育体制的实施吹响了前奏。强调师范性，则势必增加教育类课程，从而导致总课程中通识性课程与学科专业性课程比重的降低，势必回归封闭式师范教育。学术性与师范性之争贯穿于我国师范教育的发展历程中，成为师范教育体制演进的直接动力。

学术性与师范性的第一次真正交锋是在1922年前后“去日仿美”的学制变革之际。由于采取“六三三”美式学制，中学的学习年限增加，对教师知识水平的要求逐渐提高，鉴于此，一批学者认为师范教育院校应该升格为大学。同时，一批学者对仿日建立的师范教育的培养模式及所培养的教师颇有微词，认为大学里“添加一些教育的功课便可以养成教育的人才”。因此，他们主张在大学设立师范科或者教育学院，这样既可以提高教师水平，又极为经济。而师范教育专业性的倡导者如常乃德等人则认为，师范教育具有极强的专业性，这种专业性绝非普通大学所能够具备。因此，师范教育升格的问题集中于是应该升格为师范大学还是升格为普通大学之一院系或一科，其实质是师范教育体制应该是开放的还是封闭的。最终，在这场争论中，提倡学术性的一方占据上风，导致1922年“壬戌学制”颁布，取消了师范教育的独立性，师范教育体制演变为开放式。及至1931年秋，国联考察团考察中国教育之后，将中国中等教育水平较差归因于教师素质太差、专业知识欠缺上，认为中等教育的教师“应由大学中之文学院与理学院负担之”。由此，刚刚开始的独立师范教育形态及向封闭的师范教育体制回归的进程被打断。以署名叔永的《教育改革声中的师范教育问题》为代表的否定师范性、强调大学培养教师的一方与以北师大为首的强调师范性、强调师范大学独立的一方壁垒分明。最终，由于20世纪20年代“壬戌学制”实施以来中等教育教师严重不足的实际状况，强调师范性的一方占据优势。师范教育体制的封闭性趋势日趋明显。20世纪80年代，第四次全国师范教育会议召开，师范性与学术性争端又起。这一争端一直持续延伸至20世纪末。1999年，《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》揭开了开放式师范教育体制建设的序幕，也为这场论争下了结论。即面对日益发展的素质教育，教师素质的提高是当务之急，应该将师范性与学术性统一起来，走综合发展的道路。因此，要鼓励综合性高等学校和非师范类高等院校参与基础教育教师的培养，逐渐探索教师培养的新模式。这一文件的颁布与其后的若干实践，标志着我国的师范教育体制逐渐走向开放。

可见，历次师范教育体制的演变，皆由学术性与师范性之争直接推动，据此可以认定，学术性与师范性之争是师范教育体制演变的直接动力。

我国师范教育体制演进的外部动力机制

我国教育体制的发展历程鲜明地体现了教育历史发展的连续性与非连续性。连续性主要表现在国家、社会兴办教育的根本目的一直是为了提高全民素质，实现国富民强，这一根本目的往往被升学这一浅层次的目标所掩盖。这样，两个目标走着两条路，相互扶持着走过了上千年的中国教育发展史。而非连续性则表现为教育体制随着政治制度等的变迁不断地重复着这样的过程：新的政权或新的政治势力为了与旧的政权或政治势力决裂，对旧的政权或政治势力取得的成就常常采取“武器的批判”。对教育制度与教育体制也不例外。因此，教育事业不断重复着打倒、重建，再打倒、再建设的故事。对于师范教育体制而言，由于政治的变迁改变其发展方向的案例在历史上并不少见。对于师范教育这一公益性极强的较为特殊的教育形态而言，财政的支持显得极为关键。在我国师范教育发展历史上，由于财政等原因导致相关措施无法实施的案例也不在少数。当然，对师范教育体制演变造成影响的外部因素不止于此，对于师范教育这一较为庞大的教育形态而言，毕业生何去何从及就业环境状况等也会影响其发展。

政治因素之维：我国师范教育体制最为明显的外部因素政权的更替和政治运动对师范教育体制的决定性作用主要体现在教育方针与政策的变化上，这一决定作用在很多时候是间接的。清末创立师范教育之所以选择以日本为蓝本建立起独立的封闭式师范教育体制，实际上有其深刻的政治背景。“中体西用”的教育方针是选择“以日为师”的根据。“中体西用”是洋务派与顽固派政治斗争的产物，尽管20世纪初“洋务运动”已经结束，但是其确立的“中体西用”方针仍然是清末办学的指导原则。选择“以日为师”，是因为日本最为中国欣赏的一点就是对外来文化选择取舍的态度和做法，清末学制的主持者们也一再强调要参酌中西，择宜变通。正是“中体西用”原则的指导，使中国选择了日本的师范教育模式作为参考，建立了清末师范教育体制。新中国成立前，师范教育体制正在不断地完善自20世纪30年代以来恢复的封闭式师范教育体制，但是在某种程度上为了与社会主义邻国保持一致，毅然采取了“以俄为师”的方针兴办教育。实际上在师范教育体制上，仍然采取封闭式。在今天看来，放弃原有的同样是封闭式师范教育体制建设的经验，全盘学习前苏联的师范教育模式，在某种程度上是由一定的政治目的决定的，因此也产生了与完全仿照日本建立师范教育体制一样的弊端。“文革”10年，师范教育是我国教育领域最大的灾区。为了适应“文革”的需要，“四人帮”推行“教育革命”，对师范教育的基本学科进行“斗、批、改”，并要求师范院校招收“工农兵学员”，施行所谓的“学朝农”政策，进行所谓的“开门进修”。在“四人帮”反动政治势力的摆布下，师范教育形同虚设。改革开放以来，在邓小平的“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的教育思想指引下，教育才开始真正“放眼看世界”，师范教育才得以不断取法国外，逐渐由封闭走向开放，由“师范教育”走向“教师教育”，由封闭式体制不断走向开放式体制。

资金投入之维：师范教育体制演进的重要物质动力评价师范教育资金投入的优劣，不在于投入数字的多少，也不在于由何种主体进行资金投入和运作，关键在于投入的资金能否促进师范教育的良性运转。日本的师范教育从创立之初一直到二战以前，都是以政府投入作为主要资金来源，这一时期的奖学制度主要表现为施行师范生公费制度，而且这一制度与服务期制度相连接。由于教师待遇及地位都不高，因此，这一政策一直不太受欢迎。但这一政策仍有力地促进了日本师范教育的发展。战后，日本废止了公费制度，资金投入也转为依靠社会支持。对于模仿日本建立的我国清末师范教育而言，公费制度也是其中一项重要内容。这一制度一直坚持到新中国成立之前（20世纪20年代曾经中断，后来又很快恢复）。在“学而优则仕”的清末，师范教育之所以兴办，吸引学子报考，公费制度功不可没。民国初期延续了清末的公费制度，师范教育得以持续发展。20世纪20年代，与开放式师范教育体制相适应，公费制度被废止，师范教育的发展很快就放缓了。根据民国《第一次教育年鉴》统计，全国的师范学校由1922年的385所减少到1928年的236所，在校生人数由43846减少到29470。新中国成立之后一直到20世纪90年代初，我国施行了“人民助学金”制度，这一制度实质上仍然是公费制，资金投入方仍然是政府。能够应对爆发式发展的基础教育对师资的需求，公费制度发挥了巨大作用。以国家教委于1994年4月下发的《关于进一步改革普通高等学校招生和毕业生就业制度的试点意见》的文件为起点，师范与非师范专业（院校）并轨招生，师范生逐渐开始收费。师范教育的资金投入变单方为双方或多方（设立社会奖学金制度和助学贷款制度）。多方资金投入并没有取得设想的效果，师范教育的招生反而在某种程度上受到影响。同时由于教师待遇提高程度极其有限，教师的社会地位一直没有实质性的提高，作为资金投入方之一的师范生对效益的估算远远低于职业均值。因此，师范教育的生源问题逐渐凸显出来，主要表现在报考不踊跃及生源质量较差等方面。由于改革开放以来城市化步骤不断加快，东部及各省大中城市对师资的需求不断增加，同时由于东部及沿海各省大中城市的教师待遇相对于中西部农村优越，从而引导了教师的流动。近年来中西部地区师资问题凸显，是2007年师范生免费教育制度试行的根本原因。由此可见，资金投入机制作为师范教育的物质支撑，对师范教育体制的影响是极为明显的，如何使投资机制与师范教育体制有效地结合起来，一直是师范教育体制发展的重大课题。

就业环境之维：师范教育体制演进的外部引导者与保障者就业是招生的风向标，就业环境包括就业机会与职业待遇等方面，无论哪个方面都影响甚至决定着招生。从清末到新中国成立前一直实施的师范生服务期制度对于师范生而言，就是就业保障制度，保障师范毕业生薪酬虽薄，却无衣食之忧。清末师范教育体制建立初期，由于受“官文化”的影响，“学而优则仕”之风久盛不衰，且其时教师未能摆脱私塾先生的穷苦社会形象。因此，清初师范教育开设时报名者寥寥，设若没有公费制度吸引寒门学子，师范教育的境遇可能更为惨淡。及至民国，师范教育逐渐扩大，但“师范生，因初级小学收入菲薄，不肯俯就”，事实上，高等师范毕业生也面临收入菲薄的问题，导致在职教师或服务期内师范毕业生“以薪酬微薄，不足赡养，常致中途改业”。所以有人指出：“欲使中等学校教学之专业能吸收国内优秀分子……必须提高教员待遇”。在师范院校招生时，考生报名并不踊跃，大多数考生是因为家庭贫困，无法支付读其他学校的费用才选择师范的。贾丰臻在《今之师范教育问题》一文中指出：“……或以毕业后觅事较易之故，而相率并竞”。但是，1922年“壬戌学制”颁布实施之后，师范教育体制演变为开放式体制，对师范生的保障取消，其他非师范的学生同样可以从事教育事业，因此，这一阶段师范教育发展受到极大影响。可见，没有公费制和服务期制度，师范教育的发展将困难重重。然而，由于就业机会的相对保障，教师职业相对稳定，也正由于此，师范教育才得以在艰难中发展。新中国成立后，师范教育仍然采取封闭式体制，实行统一分配制度，这一阶段师范教育的发展是有目共睹的。改革开放以后，由于就业制度的变化，非师范高校不再享受统一分配的优待。一直以“铁饭碗”作为职业风向标的国人未来得及随经济发展而改变自己的择业观，因此，对于仍然抱着“铁饭碗”的教师职业一时间趋之若鹜。此后不久，师范教育体制逐渐转为开放，教师资格制度颁布实施，但是这一开放显然没有出现如1922年师范教育开放导致师范教育滑坡的现象。就业环境对师范教育体制的影响主要表现在就业环境越是恶劣，越是需要切实保障就业机会，越是需要师范教育保持封闭体制，保持师范教育的延续性；反之，就业环境越好，越是需要师范教育实行开放体制，以引入竞争机制，促进教师队伍优化。

结语

师范教育体制的演变是内外因素共同作用的结果，其中内部动力机制起着决定性作用，外部机制主要通过作用于内部机制发挥影响，但在某些时候也会起到决定性作用。通过对我国师范教育体制演进动力机制的考察，有两个问题需要深入思考：

一是常态的师范教育与基础教育的关系如何处理，二者是应该在矛盾运动中共同发展还是某一方始终起主导作用？长期以来，在师范教育与基础教育争夺主导权的过程中，基础教育一方占据了绝对优势的位置，师范教育大多数时候只能被动适应，往往是基础教育的需求决定师范教育提供相适规格的教师（包括能力结构、知识结构甚至性别等要求）以及提供多少。师范教育改革的先导往往是从基础教育对师范教育培养的学生不适应基础教育的声讨开始的。实际上，由于基础教育仍然无法摆脱应试教育的魔咒，因此，衡量师范生是否适应基础教育的标准与衡量学生的标准是一样的，也是唯一的，就是能否通过考试。因此，各类考试不仅考学生，也是考教师。当然，师范毕业生难以适应基础教育的需要是毋庸置疑的。但是，对待能否适应的问题应该具体分析，并应考察其内在的根本原因。以矛盾运动的眼光看待师范教育与基础教育的关系才是科学的态度。

二是师范教育的投资体制怎样确立？由于师范教育的公益性与我国的特殊性——师资分布不均，东西部及城乡师资差别大，我国的师范教育投资体制不能够像战后的日本那样，采取完全由社会设立奖助学金的制度（这一制度已经远远超出了师范教育本身的管理范围，往往具有某种不确定性），因此，对于师范教育实行以财政支付为主的多方参与机制是比较可行和稳妥的。鉴于我国师范教育与基础教育的特殊性，应该对西部和农村教师的培养与培训的投资实行倾斜政策，以确保其待遇（绝对工资与相关福利）的绝对值高于东部地区和大中城市，并应以利益作为引导手段，设立奖励机制。此项举措事关教育公平，具有深远而重大的社会意义。

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作者简介：

陆道坤（1977—），男，华东师范大学教育学系博士研究生，研究方向为教育史。

（本栏责任编辑：王恒）