从弗洛伊德的社会文化观看当代中国的德育

杨斐然

摘要：德育在任何一种社会形态下都是会被作为一种必要的教育内容的，但目前我国德育的实施效果却让不容乐观，我们从弗洛伊德的社会文化观和道德观的角度，将弗洛伊德提出的“用目标控制的爱和升华作用来控制和指导自己的本能力量”这一观点用于分析当代我国德育教育的弊端，我们认为我国德育实施效果不佳与没有树立起学生的道德目标有密切关系，以致学生不能主动自觉地将德育的观念渗透到生活中。同时根据弗洛伊德的道德观中“罪恶感”作用的提出，我们也为德育的实施提出了一些建议，认为对不同的学生需要在其“罪恶感”的形成程度上作不同引导。

关键词：弗洛伊德 目标 罪恶感 德育 效果

一、我国现阶段的德育

德育是任何一种社会制度下都会被纳入教育计划的一项教育内容。德育是教育者按照一定的社会或阶级的要求，有目的、有计划、系统地对受教育者施加思想、政治和道德影响，通过受教育者积极的认识、体验、身体力行，以形成他们的品德和自我修养能力的教育活动。［1］德育有一定的社会历史制约性，德育的任务服从于一定社会形态下的社会历史使命，在我国现阶段的中小学教育中，德育的内容包括爱国主义教育、革命理想与革命传统教育、集体主义教育、劳动教育、民主纪律法制教育、人道主义与社会公德教育、正确的人生观与世界

观的教育。［2］

二、弗洛伊德的社会文化观

弗洛伊德在研究社会文明的过程中提出：“文明只不过是意指人类对自然之防御及人际关系之调整或累积而造成的结果、制度等的总和。”［3］同时弗洛伊德也指出了文明与人的本性存在着矛盾的地方，而当代文明的最根本缺陷是不了解人类的本性，因此当代文明社会出现了根本的矛盾就是文明社会的建立目的在于人类的生存和幸福，而实际上却未能为人类带来所期望的幸福。［4］弗洛伊德认为解决这一矛盾的出路就在于教会人们用目标控制的爱和升华作用来控制和指导自己的本能力量，而要实现这一点就需要用科学精神和理性来建立对人类精神生活的统治，使人类对自己的本性有深入的了解。［5］弗洛伊德认为文明和本性之间应该建立起一种和谐，既不能取消标志人类进步的文明本身，也不能为了文明的目的对人的本能倾向加以限制。

在弗洛伊德的道德观中，他特别重视罪恶感的作用，他认为罪恶感的形成可分为两个阶段：第一个阶段儿童的惧怕是一种对推动爱的恐惧和忧虑，第二个阶段则是因为超我的建立起到的自我监视的作用，也正因为超我是因人而异的，所以在第二阶段道德也出现了一个新特性，即越正直的人对自己的行为越严厉和不信任，所以恰恰最圣洁的人更指责自己罪恶深重。［6］

三、德育效果不佳的原因分析及建议

在本院学生中调查发现，她们对自己十几年学校学习过程中所接受的德育课程的评价，最终收获的答案有这样三个方面比较有价值：第一，认为学校教育中其实根本就不重视德育；第二，认为学校德育课程所宣扬的内容离我们生活太远太不实际；第三，认为学校德育教育的途径和方式太抽象，课堂上无法感受到德育课程的真谛，真正在生活中经历之后才恍然大悟。我认为学校德育不能达到很好的效果都和弗洛伊德所提出过的道德、文明与人的本性的冲突有关。

（一）德育强调“付出”和“奉献”，忽视了个人利益

纵观我国的德育教材，在谈到集体主义时，总会严肃地指出“个人与集体的关系从来都是道德的基本问题。”然后总会宣扬“集体的利益高于一切”，批判“把个人利益放在第一位的是剥削阶级利己主义的思想，无产阶级与剥削阶级在道德原则上有本质的区别”，强调“要用集体主义的精神来调节自己的言行”。

1比魏我恢止勰钚纬啥夹枰和主体自身发生直接联系

我们不能说集体主义的观念是错误的，但是类似的德育课程让学生真正从思想上接受起来实在不容易。心理学上强调“外因要通过内因起作用。”而内因这一部分，按照马斯洛的需要层次理论分析必然以个人基本的生理需要、安全需要为基础，然后才能上升到精神上的需要，我们不可否认人会是自私的，即使人会有无私的表现，也是在满足自己高层次的精神需要。道德感、规则意识都必然是在人们意识到自己如果违背这些规则会给自己带来祸患的基础上才形成的，正如远古时代的人逐渐消除的“杀父娶母”的观念一样，是他们发现了这种行为必然给自己带来后患才停止了这种行为的。我国的德育中强调“克己奉公”、“舍己为人”，但为什么要“克己奉公”、“舍己为人”，如果不能意识到这样做对我们自身的意义，任何人都很难接受。

2蓖ü道德观念目标的建立使个体与社会的需要达成一致

正如弗洛伊德所提出的“用目标控制的爱来调节自己的本能力量”，我们需要引导学生的是建立一种道德观念上的目标，从观念上认识到我们需要一种什么样的生活，为了实现这样的生活，我们在哪些方面会有求于别人，而别人满足我们的同时又会有什么样的交换条件，我们又需要为别人付出一些什么。只有这样在人人明确目标，并且能清楚地权衡利弊、评价得失的基础上，目标一致的人才可能自愿地调节自己的本能力量去抑制一些行为、发出一些行为，最终达到个体与社会、自己与他人的和谐。

（二）德育课程内容过于抽象，缺乏与生活的紧密联系

在我国的德育课程上常常会看到这样一些内容或形式，比如：引导小学生爱祖国的途径就是认识国旗、国徽，知道我们祖国有悠久的历史和灿烂的文化；引导学生树立艰苦朴素的思想观念就是讲老一辈革命者抛头颅洒热血的故事……而这些对于小学生来说，我认识了国旗国徽的图案和我爱不爱它有什么关系？代表祖国的古代文化的那些破铜烂瓦就是没有国外进口的电子游戏好玩！现在妈妈不让我剩饭剩菜，你跟我讲老一辈的革命者吃糠咽菜有什么意义？

从弗洛伊德的“目标”观念来看，这样的德育教育其实也是没有和树立学生的道德目标结合起来。认识国旗国徽、了解祖国文化、牢记革命前辈都可以是德育教育的途径，但通过这些途径我们要达到的目标是什么？让学生在生活中怎么做？“没有祖国作后盾，我们在国外会有什么遭遇”；“外国朋友赞赏我们祖国的大好河山给我们带来了什么”；“我们不需要吃糠咽菜了，但是如果浪费粮食会怎么样”；让学生明白这些、知道在生活中怎么做，并为自己的行为树立起一个目标，只有学生能在意识中树立起这样的道德目标，我们德育教育的目标才能实现。

综上，我认为正在接受德育教育的学生不能感受到德育的价值所在，学校也未能重视起德育课程，究其根本原因就是在于德育没能从一条正确有效的途径给学生树立起道德观念上的目标，让其调动自身的积极能动性去调节自己的行为，将德育的观念应用到生活中，应用于使自己和他人相处更和谐，应用于使自己更好地融入社会大环境。所以德育课程的设计应该从学生需要树立哪些适应社会、适应他人、适应生存的目标入手去改进，以实现德育教育的价值。

四、德育效果因人而异的原因分析及建议

“因材施教”这一基本的教育理念在德育中也是不可忽视的，我们在德育实施过程中也能看到，同样的教育方式对有些学生没有一点效果，学生依然我行我素；对有些学生可能会有效果，学生在思想上能分辨好坏对错但在行动上不能很好地约束和控制自己；而对还有一些学生，可能会无形中产生巨大的压力使其对自己越来越苛刻。弗洛伊德在所论述的道德观中已经预见到了这一问题，他指出道德观念的形成其中有很大程度上是“罪恶感”的作用，当超我形成以后，它就随时随地地检验着人的行为和思想，因此罪恶感强的人就越来越谨慎，而罪恶感低的人可能很难形成符合社会要求的道德观念。弗洛伊德的这一观点提醒了我们在德育实施的过程中应该重视学生的罪恶感，对于罪恶感本身较重的学生，我们需要更多地从积极面引导其视角，让其去感悟怎样的行为和思想是好的，从而去模仿。而对于罪恶感较低的学生，我们可以尝试着让其经历一些不良体验，让其感受到这样的罪恶给自己带来的不便，激起学生厌恶这样的行为，认识到这种行为的罪恶所在，并强化“罪恶”这样一种意识，从而实现其道德上的成长。通过因人而异地施加影响，以实现德育的目标，求得最佳效果。

参考文献：

［1］ 王道俊，王汉澜.教育学［M］.人民教育出版社，1999年第3版，第330页

［2］ 王道俊，王汉澜.教育学［M］.人民教育出版社，1999年第3版，第344—357页

［3］ 车文博.弗洛伊德主义论评［M］.吉林教育出版社，1992年版，第388页

［4］ 车文博.弗洛伊德主义论评［M］.吉林教育出版社，1992年版，第399页

［5］ 车文博.弗洛伊德主义论评［M］.吉林教育出版社，1992年版，第400页

［6］ 车文博.弗洛伊德主义论评［M］.吉林教育出版社，1992年版，第419—421页