音乐教育的情感意义

音乐是表现的艺术，它的功能是情感的表现。著名美学家苏姗·朗格在《情感与形式》一书中明确指出，“音乐是情感生活的摹写”，“情感、生命、运动和隋绪，组成了音乐的意义”。现象学哲学家罗曼·茵伽尔登也认为，情感品格是“在音乐作品声音构成物自身的基础上产生的”，音乐作品的情感性是属于音乐作品自身的一种特性。

那么，音乐为什么能够表现人类心情最内在的东西呢?

尼古拉·哈尔特曼是这样解释的：第一，音乐的世界与心情的世界都是非空间性与非物体性的，二者都处于流动状态与变化过程中，都在兴奋与安静、紧张与解决的对立运动中发展。与视觉艺术相比，作为声音艺术的音乐能够把感情的各种各样的形态最直接地表现出来。第二，音乐中声音的各种要素比视觉要素具有更强的情绪内涵。比方人的声音就具有丰富的情绪性表现，音乐采用这种情绪性的要素，并用旋律、和声、乐器音色等有意识地加以强调并增强这种情绪性，可见音乐的音响“素材”实际上已经成为情感表现的基础。

音响结构之所以能够表达特定的情感，其根本原因在于这二者都是在时间中展示和发展，在速度、力度、色调上具有丰富变化的、极富动力性的过程，这正是二者之间能够沟通的桥梁。可以这样理解，感情和音乐都在时间的过程中进行，都具有一种非物体的性质，虽然与视觉的固定性无关，但都内含有动力性的运动性。而赋予这种最单纯的旋律乐恩以生气的，除了力的运动，还有一种一时性的感情冲动，也会随着力的运动的发展而赋予它生气。这表明，音乐的音响具备了与心理状态相融合的可能性。

我国古代最重要的乐论《乐记》早就清晰地揭示出人的情感体验与音乐音响形态之间的对应关系。在《乐记·乐本篇》中具体论述了某种情感会导致什么样的音响表现形式：“其哀心感者，其声噍以杀；其乐心感者，其声音以缓；其喜心感者，其声发以散；其怒心感者，其声粗以厉；其敬心感者，其声直以廉；其爱心感者，其声和以柔”。这也正如黑格尔所说：“在声音和情感的内在本质上，存在着远近不同的对应关系”，它们在运动形态上都存在着高低的起伏、节奏的张弛、力度的强弱、色彩的浓淡等。这就是说，音乐以类比或比拟的方式，为多方面地、细致入微地模拟和刻画人的情感活动提供各种可能性。

这就是说，音乐表现人类丰富的情绪、情感是有章可循的，作曲家是依据一定的章法和规律来表现和传达人类最丰富的情绪、情感的，音乐作品在情感性质上有它一定的确定性，人们对音乐的情感体验应该与作品的情感性质基本一致。虽然不同的人可能对同一首乐曲产生不同的情感反应，但并不是每一种反应都是合理的，因为不是所有的人都具有正确理解音乐的能力。正如马克思曾经说过的那样，对于非音乐的耳朵，再美的音乐也无济于事。显然，欣赏音乐的美，感受、体验和理解音乐所表达的情绪、情感是需要一定条件的，需要具备一个“音乐的耳朵”。那么，怎样才能培养“音乐的耳朵”呢?怎样才能正确感受、体验、理解和把握音乐作品的情绪、情感呢?

一方面，必须培养学生对音乐形式美的感知、把握、想象、理解能力，必须帮助学生有能力从听觉上感知音乐的旋律、节奏、结构、音色等各种表情手段的表情作用，掌握音乐的形式美。正如哲学家笛卡尔在其《音乐入门》中指出：“种种不同的心情状态对应于种种不同的节拍，例如缓慢节拍产生疲惫、悲伤、恐惧、傲慢等情感；快节拍则产生相反的效果如欢乐等活泼的情感。”嘘然，音乐内在的情感是通过音乐的形式来表现的。“音乐的音调结构与人类的情感形式——增强与减弱、流动与休止、冲突与解决，以及加速、抑制、极度兴奋、平缓和微妙的激发、梦的消失等形式在逻辑上有着惊人的一致，这种一致不是单纯的喜悦与悲哀，而是二者在深刻程度上、在生命感受到的一切事物的强度、简洁和永恒流动中的一致。这是一种感觉样式或是逻辑形式。音乐的样式正是用纯粹的、精确的声音和寂静组成的相同形式。音乐是情感生活的音调摹写。”正因为如此，音乐的各种形式要素：旋律、节奏、节拍、调式、调性、和声等，被赋予各种不同的情绪特性，并用来表现人的情感。例如，在从莫扎特到19世纪的西欧音乐中，大调通常给人以明朗、肯定、坚实、积极、新鲜等印象；而小调则给人以暗淡、柔和、忧伤等感觉。但另一方面，音乐是充满感情的艺术，情感是最真实的，容不得半点虚伪。诚如《乐记》所言：“为乐不可以为伪。”只有源于心灵，才能进入心灵。这就要求教师在音乐教育工作中必须调动自己心灵深处的、真实的、诚恳的、深入的、有效的情感体验和与音乐的共鸣，使音乐教育成为沟通师生情感的最有效的方式，成为心与心的交流。

例如，“爱”是艺术永恒的主题，也是很多音乐课的主题。那么，作为一个教师，怎样才能深刻地感受音乐作品所表达的“爱”的情感，并且把这种“爱”的情感传达给学生，让学生能够更准确、更细腻、更丰富地感受呢?

在这个过程中，教师首先必须唤醒自己内心关于“爱”的情感和体验。

什么是爱?

当我们决定和孩子们一起在艺术中、在音乐中分享“爱”这一至高无上的情感时，我们首先需要问自己：我是否懂得爱?我是否正经历着爱与被爱?

这种爱与被爱的情感是否使我们与表达人类深刻情感的永恒的艺术品之间产生一种更加直接、更加亲密、更加难以割舍的不解关系?优秀的艺术作品宣泄、释放、更升华了我们个人在日常生活中所体验到‘的真实、平凡而又高贵的情感，同时，优秀的艺术作品也教会了我们怎样更优雅、更细腻、更准确、更深刻、更富于诗意和激情地去品味、去感受、去表达我们个人在每一个琐碎而又平常、普通的日子里所遭遇的爱与被爱的情感。

只有当我们空旷的心灵被爱所充满的时候，艺术才会成为我们人类高贵的精神世界中须臾不可或缺的真正需要。当然，从另一个方面来看，也只有当高贵空灵的艺术作品在我们的心灵世界中占据着和生存、温饱与发展同样重要甚至更加重要的一席之地的时候，我们才有可能更真切、更敏锐、更用心地享受到爱与被爱带给我们的快乐和力量!

是啊!我们从小让孩子学会在艺术中，在音乐中感受爱、体验爱、表达爱，不正是为了将这爱所带来的快乐与力量支撑他们的整个人生吗?这种扪心自问的内省过程无论是对提高音乐教育的质量与效果，还是对教师自身情感生活与精神品质的提升都是十分重要和宝贵的，对于以情感陶冶和审美体验为宗旨的音乐教育来说，这一过程尤其必不可少。在某种意义上甚至可以这样说，这是从教育观念的转变落实到教师教育行为的第一步，也是最本质、最内在的一步。

让我们回顾一下在过去的传统教育观念里，教师是怎么做的。过去，当我们教师确定了一个教材——音乐作品之后，很少或几乎从不做这种自我的内省或反思。总是一上来就沿着“怎样教”这一思路去备课、去思考，甚至经常出于对“教育意义”的追求去拔高主题意义，努力想着怎样教育孩子通过自己这一次或两次的教学活动立竿见影地做出外显的“爱”的好行为。这种对“爱”的外在行为结果的追求往往更甚于引导孩子们去感受、去体验“爱”这一人类至高无上的情感带给他们自身的那种来自内心深处的、自然的、无拘无束的快乐与力量。换句话说，这样的教育总是徒有其表、舍本逐末，而不能深入人心的。因为它不是发自教师个人内心的灵魂深处，那又怎么能达到孩子的内心深处，真正内化为他刻骨铭心、永世不忘的精神财富，再进而外化为他由衷的、慎独的、表里如一的“爱”的好行为呢?在这样的教学思想指导下，在这样的实际教学过程中，完全省略了教师自身的情感体验与情感投入，完全忽略了教师个体最独特的感悟、理解与思考，教师所能做的最擅长的工作就是将音乐作品分解成知识和技能的方方面面，教师的工作夸张一点说就像是一个解剖尸体的外科医生那样，将好好的、完整的一个艺术作品大卸八块，将充满了人文精神与情感内涵的，需要由人的整个心灵去呼应的艺术作品肢解得支离破碎、残缺不全，就好像把一个活生生的人分解得只剩下各种器官，而不见了他活着的时候所充满的精、气、神、灵。

英国音乐学家柯克认为，“音乐，在伟大作曲家的笔下，用纯属他个人的表现方法最完美地表达了人类的普遍情感。”黑格尔也曾经说过，音乐的形式不单纯是一种形式客体，它往往“寄托在主体的内心生活中”，为人们的内心精神生活而存在。因此，音乐教育必须重视和挖掘音乐的情感意义，通过聆听那些情感内涵丰富的音乐作品，通过开展有意义的音乐表演活动来抒发个人的情感，使学生学会在音乐中感受、体验、理解、分享人类共同相通的美好情感，使情感机制参与音乐教育的全过程，从而全面提升人的情感世界，使人的情感品质得到极大的提升。

王懿颖北京师范大学教育学院