教学型高校教师的知识体系及其分享方式研究

左　惟　胡汉辉

[摘要]知识分享是高校可持续发展的内生动力机制。本文以教学型的高校教师为对象，基于Shulman的知识基础(knowledge base)与Elbaz的实践知识(practical knowledge)这两种研究取向，分析教学型高校教师的知识体系，进而探讨其在教学场域内知识分享的主要方式，旨在为促进高校教师知识分享、提高教师专业素养及教学水平提供参考。

[关键词]教学型；高校教师；知识体系；知识分享

[中图分类号]G645[文献标识码]A[文章编号]1671-511X(2009104-0121-05

高校是知识型组织，教师是知识型员工，知识分享是提高高校教师专业素养及教学水平的抓手，更是促进高校知识创新、知识资本积累以及竞争优势构筑的关键。目前，国内外的各类机构与企业纷纷致力于对知识分享的研究与推行，反观高校，相关的研究却并不多见。本文以教学型的高校教师为主体，基于Shulman的知识基础(knowledge base)与Elbaz的实践知识(practical knowledge)这两种研究取向，分析教学型高校教师的知识体系，探讨其在教学场域内知识分享的主要方式，旨在促进高校教师分享知识，进而提高教学水平。

一、教师知识的内涵

教师的知识，是其在实务工作中借助思考与判断所产生的理解、意向、技能、信念、知觉、经验等，是一个综合体系，是决定教师的行动、并通过教师个人的反省与修正逐渐发展而来的具有特殊性的专业知识。关于教师知识具体应涵盖哪些内容，学者们基于不同的研究取向，有着不同的观点。本文试图从Shulman的知识基础与Elbaz的实际知识这两个研究取向，来探讨教学型高校教师的知识内涵。

1知识基础研究取向

知识基础是教师在教学情境中，为了完成教学任务所需要知道的理解、技能、技巧和部署等。基于知识基础研究取向，可从知识类别及知识来源来分析教学型高校教师的知识内涵。

(1)知识类别

Shulman以新任教师与专家教师为研究对象，将教师的知识基础分为七大类。内容知识：包括学科的实质、章法结构与学科教学信念；一般教学法知识：各科常用的教学原则与策略，如教学大纲、进度表、班级管理与组织、奖惩措施；课程知识：对教材和课程安排的横面与纵面的理解与掌握；学科教学法知识：各学科的专门教学法，以概念行为表征为主，目的在于让学生能够真正理解学科内容；了解学生及其特质的知识：如学生的学习能力、学习方式、学习动机、认知形态、认知过程等；教育情境知识：如对教室情境、小区背景、文化特征的认识与了解；教育目的与价值及其哲学与历史基础的了解。

在上述七类知识中，shulman认为“学科教学法知识”最为重要，它融合了学科内容知识与教学法，亦即教师依学科特定的主题、问题或对争议的理解，并针对学生不同的兴趣与能力，加以组织、呈现与调整，以进行教学。

Tamir将教学法分成“一般”与“学科”两种形态，并以“知识与技能”分析学科与教学法的内涵。他认为，知识是指“知道什么”，可用各种方式来传达，如演说、文本、图片、影像等等；技能是指“知道如何做”，靠经验的学习获得。Tamir提出教师的知识内涵包括：一般通识性教育；个人表现：包括教师在班级上如何看、说、听和移动；学科知识：从知识与技能来探讨学科；一般教学法，从通识性的知识与技能来探讨学生、课程、教学与管理、评价等内容；学科特定教学法，从专业性的知识与技能来探讨学生、课程、教学与管理、评价等内容；教学专业基础。

Grossman与Richert将教师知识分类为：一般教学法知识、学科知识、对学习者的知识、学科教学法知识(包括学科教学的概念、学生理解的知识、教学内容的知识以及课程教材的知识)。

Grossman也为教师知识做了较为详细的定义，认为教学的专业性与其他职业不同的地方，在于教师知识的特殊性，教师知识主要包括六大类：学科知识：包括学科内容知识与学科教学知识；了解学生与学习的知识：包括学习理论知识，学生的身体、社会、心理和认知的发展，动机理论与实务，以及学生种族、社会地位和性别的不同；一般教学法知识：如班级组织与管理的知识，一般的教学方法；课程知识：包括课程发展历程，学校课程间、跨年级课程等知识；情境知识：教师工作中的各种情境与环境，如学校、学区、学生的家庭、小区、县市，甚至扩大至整个国家；自我知识：包括教师个人的价值、意向、优缺点、教育哲学观、对学生期望、教学目的等。

归纳上述几位学者的观点可以发现，基于知识基础研究取向，教师知识大致包括：学科知识；一般教学法知识；课程知识；学科教学法知识；学习者知识；教育理论基础知识；情境脉络知识；通识教育以及自我知识这九大类。

(2)知识来源

新任教师经过训练与经验的累积，逐渐拥有一套属于自己的专家知识。关于专家教师的知识来源，Shulman认为主要包括：学科领域里的学术研究：包括研究成果与文献累积；教学媒体与教育团体：前者指课程、教材和教具等；后者如教育机构或教师专业团体；正式的教育学术研究：指教育学所累积的知识；实务智慧：如学科教学法知识的累积。

Grossman与Richert发现新任教师知识的主要来源包括：中学与大学的本科教育、师资培育课程、师资培育课程里的实习、教科书、其他教师。

综合上述，由于Grossman与Richert是针对新任教师的探讨，提出的知识来源的前三项属于职前教育的正式知识，后两项则是新任教师在实务工作上所获得最直接、最有用的实践知识；而Shulman研究专家教师的知识来源，虽然未明确地指出哪些是职前教育或在职教育时所获得，但提醒教师，除了在实务工作中累积知识，还需时常留意学术研究的成果。此外，专家教师的知识来源着重在学术性的正式知识与工作经验，新任教师的知识来源就显得较为单薄，不够多元化。

2实践知识研究取向

实践知识是一种程序性信息(procedural infor—mation)，与Tamir所提出的“技能”相似，是教师个人知觉工作情境中的人、事、物，经由经验而形成的持续性的、动态的知识，教师必须发挥正确的理解、推理与判断能力，才能与情境产生良好的互动。基于实践知识研究取向，可从知识类别及知识来源来分析教学型高校教师的知识内涵。

(1)知识类别

Elbaz认为实践知识主要包括：自我知识：影响教师自我角色、权威与职责的观点；教学环境：教师知觉教室情境、同事关系与行政运作；学科知识：包括学科内容知识、与学习相关的理论；课程发展知识：指如何组织课程内容和总结教学经验等的知识，如教师对任教科目的课程设计、课程组织、课程衔接

等知识；教学法知识：指课堂组织和管理的知识。

Elbaz认为在教学过程里，教师运用的实践知识有原则(principle)、规则(rule)、意象(image)三个层次，并有高低之别。Cormelly和Clandinin延伸El-baz的实务结构，提出七个名词，分别是：意象、规则、原则、个人哲学(personal philosophy)、隐喻(met-aphor)、叙说体(narrative unity)、规律或节奏(rhythm)，其中：意象是教师过去的经验、理论知识、与学校文化所共同融合而成的知识，引导教师的实际教学，例如有些教师认为“教室如家”，教师如同父母照顾孩子；原则是指教师行为的合理准则，例如教师尊重学生，也期望学生尊重教师；规则是指教师在特殊情况下所要求的具体行为，例如学生发言必须先举手；个人哲学指个人本身的思考，包含价值观与信念，例如教师认为学生的学习是为未来生活做准备；隐喻指个人的概念系统，例如教师觉得自己像园丁；叙说体指个人经验的连续体，有其意义性，例如通过叙说，描述所有的经验，了解在实务工作中的意象、原则、与规则之间的相互关系；规律或节奏指教学随着每年固定的节日或事件有所变化，教师的情绪也跟着起伏，这些波动形成了规律。

Duffee和Aikenhead认为，教师过去与现在的经验皆会影响其对教学的看法，并决定其行动与教室中的实际活动，教师的实践知识有三个主要成分：教师过去的经验：如正式教育、教学工作和其他生活的遭遇等，均会影响教师的价值观、信念和实务规则；教师现在的教学情境：包括小区、行政、学生、同事、法规、课程、教材及外在环境等。现在的教学情境与教师的实际原则、价值观、信念、实务规则等共同互动；教师应该如何的愿景：这个“愿景”与Elbaz提出的“意象”是相同的，是价值观、信念、实务规则和实际原则等的汇集，是教师心智运作的全貌，进而付诸行动。

(2)知识来源

实践知识研究取向对知识来源的认识与知识基础研究取向相同，皆强调过去与现在的经验，包括正式教育、学术研究、实务工作、环境或团体；不过实践知识增加了教师个人的心智，亦即反省和后设认知。

二、教学型高校教师的知识体系

前述关于教师知识的分类，是学者们基于不同的研究取向所做的分析、归纳；然而在实务上，教师使用这些知识时并非如此截然划分，例如教师进行教学设计时，不仅需考虑自我、学生与情境等因素，还要运用学科、课程、一般教学与学科教学等知识。基于上述理论，本文认为，教学型的高校教师，其所具备的知识不仅应包含职前教育时所习得的知识，而且也应包括教师于实务中习得的知识；前者的知识内容会随着教师的专业发展而有所更替或扩充，具体如学科知识、学科教学法知识、一般教学法知识、课程知识、学习者知识；后者则以情境知识为主要范畴；至于教育理论基础与通识教育，应已内化为自我知识的一部分。因此，本文结合知识基础与实践知识这两大研究取向，构建以情境知识为中心的教学型高校教师的知识体系(如图1)，用以梳理教学型高校教师各类知识范畴的关系及其与情境层面的相互影响。

1学科知识。教学型高校教师的学科知识包括学科的实质结构、内容知识、章法结构和学科教学信念；前两者是学科本身的概念与事实，是学科的知识基础；章法结构是探究学科新知识的方法；学科教学信念则是决定教师选取学科内容的个人观点。高校教师必须对学科有充分的理解，不能仅局限于记忆性的学科知识，应将学科的概念与学生的思考相连结。帮助学生解决学科上的问题。

2学科教学法知识。教学型高校教师的学科教学法知识是根据各学科教学目标整合各类知识范畴，并使用多样的表征策略促进学生理解；至于是哪些知识范畴，不同的学者或研究者有不同的归类，不同的学科亦有其特定的知识与技能，高校教师必须视学生的需要来选取表征策略。

3一般教学法知识。教学型高校教师的一般教学法知识涉及教学原理、班级管理等方面。近年来的教学改革皆强调学生是主动解决问题者，教师负责激励学生在学习上的认知活动，这有别于传统的填鸭式教学。因此，高校教师需要拥有有关教学策略的知识来促进学生思考，引导他们的认知活动。

4课程知识。教学型高校教师的课程知识涉及熟悉课程标准与课程发展、教材选用、教具与教学媒体确定、组织纵、横向课程，以及面临课程改革时，上述各类知识如何变动与调适。

5学习者知识。教学型高校教师的学习者知识包括理解学生的先备知识、自我概念、个别差异、学习困难及兴趣、能力与动机等。不少研究指出，教师理解学生有助于学生学习。

6情境知识。教学型高校教师的情境知识处于教师知识体系的中心，涉及教室、学校、家庭、小区和行政当局。这些情境涵盖了整个大环境的文化背景。教师深受这些情境的影响，其知识当然也无法脱离这些情境。至于情境知识如何外化，不同教师的外化方式大相径庭。

7自我知识。教学型高校教师的自我知识是上述各类知识的基本面，涉及教师个人的信念、知觉以及价值观。不管是新任教师或专家教师，他们都必须通过既存的知识与信念来理解新的实务经验，然后发展出新理解。在情境里决定如何运用策略或活动。

图1所示的教学型高校教师知识体系是基于普遍性意义的知识体系，当学校性质不同、教师所处的情境不同时，教师们所具有的学科知识、学科教学法知识、一般教学法知识、课程知识、学习者知识、情境知识以及自我知识等将会各有侧重。

三、教学型高校教师教学场域内的知识分享方式

教师知识内涵会随着时代更迭而扩充，为适应瞬息万变的社会对教师能力的要求，经验性、个别的、情境的知识体系的建构与更新将成为教师在学校职场中的在职功课，教师通过与他人交谈互动的过程，个人的特殊与情境化的知识会在对话互动的过程中得到整合与验证。

个人知识是结合“个别知识”及“与他人共享的知识”的结果，也是专业知识及个人经验进行极复杂的互动与整合形成的知识体系。教师通过集体对话、反省的过程，可以更清楚地理解知识生成的过程与形式。

在建构论与互动论的知识观中，教师知识的发展已由普遍性转向个别性、由律则式转向情境式、由被动获取转向主动建构。这些转变使得教师们经由与他人的对话互动来完善与丰富自己的知识体系显得尤为重要。知识拥有者愿意与他人分享知识(即便是个人未经验证的教学心得)，都将是开启集体对话的第一步。

随着教师知识内涵的转变，教师的专业成长活动也出现了不同的面貌，同事间的专业对话与分享成为教师专业成长的重要途径之一。教师除了教学上的问题外，许多非结构性的问题经常出现在教学场域中，这些实务问题的解决与情境式的学习，有赖

于在教学场域中同事间的互享，同事间的专业互动对教师专业知识体系的建构非常重要。

将Nonaka和Takeuc的知识转换(分享)SE-C1模型放到教学场域，教师间的知识分享方式主要有：

1隐性知识与隐性知识的转换。教师间可能经由教学实地观摩、师徒制引导、行动示范、面对面带领、甚至同事合作共同解决问题以达成意会性的隐性知识分享。

2隐性知识与显性知识的转换。在学校里，教师所撰写的教学日记、教学档案的汇辑与存档、教案的电子化，皆是教师将个人的专业知识或体验以文字叙述方式记录下来，这是教师将其隐性知识显性化的过程(外化)，编码化后的知识有利于教师经由信息科技设备媒介而进行跨时空的知识分享。

3显性知识至显性知识的转换：此转换过程发生在个体与个体之间，例如教师在校内相关网站上下载可用的创意教案，或是教师将所设计的课程教案、学习心得上传到相关网站供下载或以电子邮件方式将相关教学档案分享给教学伙伴等。

4显性知识至隐性知识的转换：教师基于自己既有的知识。结合从他处所取得的隐性知识或显性知识而产生实际行动，经由行动的后效进一步验证、调整自己的知识基础，进而将有用的知识纳入自己的知识体系，此即内化的历程。在教学场域内兼重理论与实务，并结合反思、修正等历程的行动研究便是一种教师将其所得专业知识经由实践而内化的做法。四、教学型高校教师知识分享的渐进过程

从教师自治与主动的观点来看教师间的知识互动关系，教师们由偶尔的接触到结盟合作的可能渐进过程大致如下。

1说故事与浏览别人观念。教师几乎完全在独立的情况下，偶尔会寻求一些有帮助的观念、意见、解决方法或再确认。同事间的接触随机发生。他们只是通过快速地交换故事或浏览别人教学而获得信息，这种教师间的友情关系未触及教室层面，教师能力的建构大多来自于个人的尝试错误，此种同事关系与过去几十年来少有变化的教师工作情形十分一致。对教师而言，所处环境中最主要的信息与专业知识仍是存在于教师看到其他教师的表现(即使只是经过教室而望一下)和其他教师提出的一些教学的经验和实际情况。在空间、时间和工作严重限制教师互动时，同事间则可能通过片刻的交换意见，而间接和非正式地学到别人的教学经验。

2帮助与支援。教师间普遍期望当同事们提出要求时，彼此能够给予帮忙与协助。此层次是在彼此关系中，教师谨慎地维持在他人要求时提供建议，谨守住未获同意就不介入的界限。大部分教师希望于被要求下获得建议，此层次显然较之只是交换故事和浏览别人教学更深一层，但也只限于在别人要求下才提供帮助和支持，所以并不主动且积极地提供协助。在此种情况下，即使是经验丰富的教师或有效率的教学者，仍不敢将其丰富的教学经验或知识传递给其他教师，甚至是分享给新任教师。这是由于教师们如果主动地提供协助和支援，将会被认为是有能力的教师而遭其他同事批评，因此将形成教师较不愿与同事讨论有关课程与教学事务，或主动提供协助与支持，因为如果这样做，可能会伤害到其他教师的自尊或其专业立场。

3共同分享。例行性地共同分享教材、教具、教学资源、教学方法及最新的信息，通过例行性共享教学资源，将能减少彼此间的疏离，而且使教学变得较公开，教师们的共同观念和教学法将会被扩展开来，彼此将自己的观念或意见、想法显现在别人面前，不像提供建议和协助(此时只是倾向于片断式的、不完整的)，广泛的分享可能会使课程和教学展现出较完整的形态，其基础在于教师同事间积极地讨论与分享课程与教学的事务。

在传统互不干涉规范的约束中，分享是被压制的，而在实验与相互支持的环境中是被鼓励的。资源贫乏与孤立的环境会使教师们隐藏自己的想法，然而资源丰富的环境中，教师们的分享、相互支持常被视为一种有偿的投资，因而分享活动较为普遍。一般而言，分享容易汇聚丰富的资源，但实际上，有教师指出凭借个人本事与辛劳累积的知识如果分享给他人，则代价将是加重自己做教案与备课的重担，且威胁个人的声望、认同与地位。

4团队合作。教师团队合作须依赖教师对教学工作的共同责任、彼此相互依赖、学校支持教师自主权、以及专业工作团体联盟的支持等。而教师团队合作也须依赖结构性的组织、时间与其他资源。无论教师合作或一起联合工作都期望有真正的共同行动——即教师们协力共同拟定行动的目标。工作中成员愈是互相依赖，愈会激励成员彼此协调，但当成功或满足能很容易地由一人单独获得时，彼此合作将会减少，然而有些复杂的工作即使是最聪明的个人也是无法完成的。

五、结语

教学型高校教师的知识内涵具有多元化、情境化及个别化特征，各类知识交互作用，并无截然的分类，且深受情境的影响。高校作为知识型组织，其教师间的知识分享不仅有利于提高教育质量，更有利于提高创新水平，提高学术研究效率，当然，也有利于提高知识的流通率，加速知识的转移，继而产生递增的边际效用。