从“韩式思维”到以人为本

田祥珍

一、从孔子到韩非

寒假期间，又一次啃读《论语》。在这部历经千年而不衰的教育经典中，我没有看到孔子正襟危坐的课堂教学，也没看到如我们今天的所谓“管理”。我看到的是孔子教书育人的细节，是他和学生平等融洽的交往与对话，是一个个具有鲜活生命的人——孔子和他的学生；感受到的是清醒自然的教育生活气息。当代著名作家王小波曾这样评说孔子：“自己那几个学生常挂在嘴边，说这个能干啥，那个能干啥，就像老太太数落孙子一样，很亲切。”有时，老夫子还很迂腐、很天真。《论语·雍也》篇“子见南子”一章中写道：“子见南子，子路不说。夫子矢之曰：予所否者，天厌之！天厌之！”卫灵公的夫人南子是个大美人，生活作风却不好，属妲己一类，卫灵公为其所迷惑。孔子拜见南子，想通过南子说服卫灵公推行“治”道。孔子的弟子子路性格刚直，不理解孔子的良苦用心，认为君子不应当见淫乱妇人，对孔子见南子的举动很不高兴。孔子急了，就赌咒发誓说：“我若非为行‘治道而见南子，就让上天惩罚我吧！让上天惩罚我吧！”孔子的学生对老师的行为竟然敢“不说”，而老师面对学生的“不说”，竟还要赌咒发誓，可见老师与学生都是多么率真，关系是多么融洽！在孔子那里，师生是可以相互走进对方心灵的。一句话，在《论语》中，我看到了真正的“以人为本”。

从孔子的教育生活里走出来，反思我们今天的教育尤其是德育，似乎远离了孔子教育思想的根本——以人为本。

比如参加各类培训，我们倒也像孔子说的那样“学而不厌”。可我们参加培训，往往不是想从培训中学习思想，受到启迪，引导实践，从而去发展每一个学生，而是总想从授课者那里得到一些具体的法则和模式，可以拿来便用，一用就灵，如同神仙的法咒一般。

再如班级管理，我们总忙着制定形形色色的规范和标准，忙着模仿这效法那，却舍不得花足够多的时间和精力去关注每一个学生学习和生活的细节。渐渐地，在我们眼里，一个个具体的“人”越来越淡化，取而代之的是毫无个性与生气的规范、标准、制度、方法——这不是说教育不要规范、标准、制度、方法，而是说它们不应该凌驾于“人”之上。

至此，我们不得不心怀几分悲凉地看到，我们离孔子渐行渐远，倒是离另一位战国时的思想家——集法家思想之大成者韩非越来越近。他主张“法”“势”“术”三者紧密结合。“法”是指健全的法制；“势”指的是君主的权势，即君主要独掌军政大权；“术”是指驾御群臣、掌握政权、推行法令的策略和手段。在他的理想中，只要法制健全了，执法严格了，君主的权力集中了，再昏庸的君主都能治理好国家的，就如易中天先生调侃的那样，法律犹如一套自动程序，“君主治天下，只要按一下”。不管承认与否，我们的确在异想天开地追求如韩非理想当中的一套“法”，想拥有君主一样的“势”，谋得百用百灵的“术”，用以“治理”我们的班级，乃至学校。认为有了这样的“法”“势”“术”，即使我们自身平庸一点，也是可以“治理”好班级乃至学校的。

于是，在不经意之间，我们的德育思维方式已渐渐从孔子的“以人为本”滑向了韩非的“以法为本”，我们的职责重心已从“育人”走向了“管人”。 而“管人”是不大考虑被管理者个体之间的差异和被管理者自身发展的——就如同法家研究的是用统一的是非标准评判人，用严格的法律制度管理人，是不择手段让天下太平，让统治者省心，而不是想尽一切办法促进人的发展。

二、“韩式思维”例谈

带着“以法为本”的影子，我们的德育思维方式陷入了种种误区。这些陷入误区的思维方式有一个共同的特点，那就是将规范、标准、制度、方法凌驾于“人”之上。我们姑且称之为“韩式思维”吧。在这里笔者粗浅地分析其中两种。

（一）视爱为法

所谓“视爱为法”，就是把“爱”当作一种技术层面的方法与技巧，让“爱”发挥韩非理论当中“术”的作用，而不是把爱视作一种发自内心的情感。请看北京市教育科学学院王晓春老师在《做一个聪明的教师》中与网友们的讨论——

网友“长江一浪”发帖：《“神话师爱”的案例害人！》。该网友认为：用老师的“爱”去感动学生，只有在特殊的背景下、特殊的环境中、特殊的心境中、特殊的感觉中才起作用。他说，有一个学生，从一年级起，每天都不按时完成作业。从五年级开始长江一浪接手该班，发现了他这一大毛病，于是表扬、鼓励，闪光点挖掘得也不少，却见效甚微。教了他一年，虽然任何时候叫他补做作业，他都是一笔一画地写，只是动作特慢，仍是天天不完成作业。

长江一浪觉得自己对他够关心、够爱护了，但他的毛病就是改正不了。

王老师点评：《没有爱是不行的，光有爱是不够的》。王老师认为：师爱是绝对不可否定的，没有爱，教育就失去了根基。现在的问题是许多人把爱说得太神了，师爱承受不了如此重担，该减负了。你不能要求师爱完成本不属于它的任务，就好像我们不能要求医生光用爱就能把病人治好一样。

像上面的例子，这个孩子看来属于“蜗牛族”。如果这位老师具备有关“蜗牛族”的教育专业知识，就不会盲目地陷入过于迷信关心和爱的误区了。医生治不好病人，一般不会检讨自己对病人爱得够不够，他一定会反思如何提高自己的专业水平，这种科学态度正是我们教师应该学习的。

网友“读书人”发帖：《由学生违纪罚跑想开去》。帖子中说早操时，八年级（2）班有6个学生无故没有出操。班主任老师很生气，把他们叫到操场罚跑。“读书人”受魏书生老师的启示，认为“面对他们的错误，我们能不能换个方式解决呢？”

王老师点评：《提倡甜药，不放弃苦药》。摘要如下：

我赞成读书人老师的意见：惩罚形式应该多样，惩罚应该尽可能使学生乐于接受。我想补充的一点是：惩罚，就其本质来说，恐怕不是打算让受罚者高兴和乐于接受的。惩罚的主色彩是严峻……

像读书人老师说的这几个无故不出操的学生，让他们唱歌能解决问题吗？恐怕未必。所以，教师手里要有多种办法，软的、硬的，甜的、苦的，静的、动的，才能应对日新月异的学生们。

我之所以说上面的话，是因为目前有一种倾向：有些人在那里片面地鼓吹“甜药”（我说的不是读书人老师），甚至在那里一味地给学生拍马屁（棒棒棒，你真棒），愚以为这是很不恰当的。语曰“良药苦口”，药能弄得甜一点还治病，那当然好，求之不得；但若治不了病，就成了“糖衣炮弹”，反而有害了。所以我们在提倡“甜药”时，要保持头脑的清醒，不放弃“苦药”。

拜读了王老师和网友们之间的交流，反思我们的教育行为不难发现，有意无意间，我们已经把爱视作了一种处于技术层面的“包医百病”的教育模式、方法、手段、技巧，而不是一种伴随在教育过程中发自内心的情感。这种“视爱为法”的思维方式有两种极端的表现形式，一种是以为爱就是一味让学生快乐，哪怕令学生有一丁点儿不舒服就是不爱学生；另一种是把一切教育行为都罩上爱的光环，打着为学生好的旗号，实则为了自己省心省事。

对前一种表现，李镇西老师在他的《做最好的老师》一书中写道：“教育中真正的爱，意味着对学生的成长以至未来一生负责，因此这种爱必然包含着对学生的严格要求，乃至必要的合理惩罚。因为教育不仅意味着提高人的道德水平和知识能力水平，同时意味着按文明社会与他人交往的准则规范人的行为，即通常所说的‘养成教育。这种‘养成教育，带有某种强制性——这种养成良好文明习惯的‘强制性与我们现在反对的思想专制不是一回事。作为社会人，不遵循起码的公共规则与秩序是很难与人交往的。”他指出“没有爱，便没有教育”，但“有了爱，不等于就有了教育”。

对于后一种表现形式，媒体报道已经很多，各级教育行政部门也处罚得够严厉了。在这些事例中，将学生致伤致残甚至致死的老师，无一不打着“我为你好”的招牌。如果是真爱，而不是把爱当作一种可以随便冠名的方法，那么以教育为目的的惩罚必须是合理的，是能促进学生发展的，而不是用以发泄教师愤怒的；它的度与量，必然考虑到学生生理和心理的承受能力。就像上面的案例中，如果老师罚学生跑的路程超过了学生的承受能力，学生跑出了意外，那就不是“甜药”与“苦药”的问题了，更不能用“爱”的说法来掩盖“非爱”的行为了。如果严重伤害学生的行为也叫爱，那么，刽子手执行严刑酷法也变成爱民的表现了。

如果把爱当作一种技术层面的模式、方法、技巧加以运用，而不是作为一种真诚的情感融入到教育细节中，要么爱就会异化成纵容、迁就，对孩子造成一种“甜蜜的伤害”，使他们形成以自我为中心的心理，一旦踏入社会感到自我并不是中心，其意志便如玻璃一般不堪一击；要么就会以“爱”之名行“非爱”之实，让学生感到老师挂在嘴上的“爱”是多么空洞、虚伪，从而不信任老师，不信任亲人乃至整个社会。这两种极端心理，后果都是极其可怕的。

（二）是非挂帅

所谓“是非挂帅”，就是面对学生的过失，教师首先想到的不是防范于未然，不是怎样让学生“不贰过”（即犯过的错误不再犯，语出《论语·雍也》——编者注），而是像法官那样拿着规范与标准去评判学生的是非对错。

我们来看看“教育在线·班主任论坛”中“梦洒芬芳”老师提供的一个案例：

女生娜下课老唠叨，同桌男生阳屡次劝阻，但娜就是不听。一怒之下，阳把娜的手背揪破了皮。娜向老师告发。阳求娜对老师说是不小心弄的，娜假装答应，来到办公室后却告诉了老师真相。老师引导学生进行自我教育，问阳怎么办，阳说：“让她也揪我一下。”这当然是错上加错了。老师痛心不已，让两个学生都回到了教室。

一节课后，学生阳写来了悔过书，表示认识到自己的错误，还给娜道了歉。

芬芳老师从引导学生进行自我教育的角度进行了反思，自认为是一例比较成功的教育。

王老师点评：《下游教育与上游教育》。王老师认为，芬芳老师的教育，重点放在事情发生之后，这是下游教育。他主张应把重点放在事情发生之前，即上游教育。王老师说：“我若是芬芳老师，事情查清以后，我会简单地告诉阳，你不该说谎。然后就重点和两个孩子一起讨论，下次如何避免此类事情发生。”

深思芬芳老师的案例与反思，拜读王老师的点评，就会发现，我们的眼里是非标准的分量往往比学生这活生生的“人”重要得多。我们已经习惯了首先拿是非对错的标准去评判人、管理人，其次才是发展人。我们一些教育行为往往是在围着“标准”打转，与学生表面的行为现象较劲，而拒绝走进学生内心世界，忽略学生未来的发展。学生犯错，不去思考他为什么这样，怎样避免类似现象的发生，而是首先抓态度，让其认错，写检讨——其实，我们自己都知道，多数检讨都是言不由衷的，甚至假话、套话连篇。至于事情的对与错，孩子其实在犯错之前就知道了，有的是明知故犯，有的是不小心犯了。但我们也居然相信，检讨写了总比不写好，写了就意味着学生认识到错了，既然认识到错了，离改正错误就不远了。这种是非挂帅思维方式下的教育行为，在很大程度上形成了学生阳奉阴违的“两面派”人格和“彻底认错，坚决不改”的“坦白痞子”人格。反正老师追究的是对与错，只要承认自己错了，就算过关了——至少过了一半关，何不嘴上先认个错？至于心里怎么想，背着老师怎样做，那都是无所谓的——反正老师不知道。

上面的案例中，揪别人不对，撒谎错了，这样简单的是非，难道学生不会判断吗？用得着老师费那么大劲去引导他们吗？最为关键的是，我们要把目光从死的是非标准聚焦到活生生的“人”的发展上。就像王老师说的，重点和两个孩子一起讨论，下次如何避免此类问题的发生。梦洒芬芳老师没有花精力和时间去和学生讨论怎样避免类似情况的发生，万一今后遇到此类情况，两个孩子还是不知道怎样处理，难道再揪（或是抓、打等别的行为），再认错，再道歉吗？如果我们少花一些精力去判别简单的是非，而多花一些精力去引导如何彰显“是”，避免“非”，或许教育的效果会好一些，效率会高一些。

“思路决定出路”，如果我们多一些反思，从种种极端的“韩式思维”中走出来，回归孔子以人为本的教育理念，再有效、有机地融入韩非的规范意识、法则意识，或许我们的德育会进入一个“柳暗花明又一村”的新境界。

（作者单位：湖北恩施市实验小学）

责任编辑徐向阳