从培训者自身的“改变”做起

严华银

在教师专业发展过程中，培训依然是常见常用的方式。在今天，传统的集中培训和网络培训、送培到县等方式相结合，构成各级培训机构开展培训工作的主要路径。实施中，这些培训的作用和价值究竟如何？都说培训的目的在于受训者的“改变”，是不是这些培训真的都能带来“改变”？如何避免培训成为组织者一厢情愿的事情？怎样的培训才能使培训效益最大化？培训工作要获得突破，需要对这些问题作出深度思考和分析。

教师培训与教师专业发展的关系

一方面，谁都清楚教师的专业成长和发展迫切需要教育行政部门与教师培训机构提供培训和服务;另一方面，大家的共识是，教师专业发展是教师自己主动学习特别是对自己的实践积累努力反思的结果。这就带来一个问题，我们的培训究竟要给教师带来什么？给教师的专业发展又能够提供些什么？我们的各级各类的培训又能够为教师的成长发展做什么？我们认为，教师培训工作只是在为教师发展提供一种外力的帮助，是一种外部的推动力量。无限夸大培训自身的功效是不现实的。

事实上，接受着同样培训的群体，真正成为优秀、杰出教师的毕竟还是少数。我们总是强调学习是学生自己的事，老师的教导和讲解永远代替不了学生自己的主观努力。培训亦然。

既然如此，这种帮助和推动主要体现在哪些方面呢？一是提供相关发展知识，比如专业的和某些有用的非专业知识、技能与方法，比如教育教学辅助性知识和方法;二是提供相关政策性背景材料以及成功案例，比如优秀教师的成长经历和经验;三是搭建高端交流平台，让所有参与者有机会与专家、同行交流、交锋，并在此基础上持续交往，在这一过程中反思既往，从而产生和形成自己的思想;四是在培训过程中，努力促其产生发展热情和主动发展意识，核心是教师自身“内驱力”的生发和强化;五是为优秀教师提供或选配高层次专家，在优秀教师的主动要求下，高层次专家为其生涯设计、教学能力提升、科研水平提高乃至教育教学思想提炼总结等方面提供快捷、切实的指导和帮助。培训就是培训，它就是一种外力;培训无法代替教师自身的发展。但如果据此忽视和忽略培训的应有功用，使培训缺位（实际上，这种认识以及由此而产生的忽视培训特别是忽视校本教研、培训制度建立的种种现象，在现实中非常普遍），教师的发展就很难甚至不可能从他律走向自律，从必然王国走向自由王国。以此来定位和决策我们的培训工作，才可使培训工作越来越具有针对性和实效性。

教师培训路径和方式、方法的选择

集中培训、送培到县和网络培训等培训方式，从管理的成本、收效和满意度等方面来衡量，各有特色。集中培训可以满足“大规模、快产出”的大项目培训需求，但是因为“集中”，组织起来相对困难，综合成本相对较高一些。

“送培到县”增加的是管理者和专家的麻烦，但由于培训项目过多、培训点过于分散，导致管理力量和专家资源不足，因而培训的“数量”难成规模，所以一时难以在面上全部铺开。网络培训成本当然最低，几乎可以在基本条件具备的情况下，实现培训的全覆盖，只要网络技术能够支撑，几乎任何培训“数量”都不是问题。但因为基层网络培训的管理尚缺乏卓有成效的策略和方法，难以实现面对面的真实“互动”，很多可变因素难以控制，所以难以确保有效培训。

比如，教师由于工作压力大、精力不济，就有可能“点击”之后空挂“运行”。现实中，很多人认为培训的方向是现代化、网络化，以为“一网可以打尽天下培训”，而对集中培训这样一种比较传统的方式存在片面认识。我们认为，实施素质教育、深入推进课程改革对教师提出的要求越来越高，教师素质一时赶不上教育发展的要求。

于是，教师培训在一个相当长的时间段里，都将一直会呈现规模大、数量多、任务十分艰巨的特点，需要我们认真研究和分析不同培训路径和方式的优势与不足，尽量修正、调整和完善这些在长期培训实践基础上积累起来的培训资源，发挥各种资源的优势和作用，实现“三条腿”走路，优势互补，相得益彰。特别是对网络培训，一定要在技术问题较好解决、监控措施逐渐完善、考核办法相对科学的前提下，谨慎小心地试点，并做好充分细致的调研和定量分析。切不可“一窝蜂”，草率地撒下一张十分庞大的“网”，结果却很难收获到预期的“鱼儿”。

集中培训依靠的是师范大学的师范教育课程和专家资源以及历史形成的师范院校所在地的城市人文背景。这样的背景和资源优势是其他一般培训机构所难以具备甚至是无法替代的。假如在传统的培训形式的基础上，运用现代培训新理念，引入现代教育新模式，特别是充分整合包括院校资源在内的各种专家、课程和教学资源，在培训形式和內容诸方面借鉴“送培到县”的成功经验，这样一种培训模式一定能焕发出新的生机。

对此我有一些实际体会。江苏省教师培训中心在“送培项目”3年实践中，逐渐摸索并完善了一个短期培训的结构模板，就是将专家讲座、课堂观摩、引领互动评课、名师教育观的对话熔于一炉，受训教师非常认可。实践证明，这是一种理想的培训模式。

正如课堂教学可以有一定的套路和定式一样，教师培训项目的实施也是可以有一定的框架和模式的。就专家资源的整合和运用来看，在各种形式的培训中，教师越来越看重一线实践专家的讲座、交流和课堂教学展示，对大学理论专家的讲座有逐渐冷落的趋向。因为教师最需要有人告诉他、指引他、点拨他究竟“怎么做”。

但我们通过对一批名师的研究发现，骨干教师、优秀教师、特级教师除了知道“怎么做”之外，可能要更多关注“为什么要这样做”的问题。这就是不仅“知其然”，而且真正能够“知其所以然”，否则还怎么称得上“骨干”和“优秀”？我们不仅需要“埋头拉车”，有时候还更需要“抬头看路”。鉴于此，我们认为最优培训组合应该是“三合一”，即与实践结合得比较多而好的高校和教科研院所的课程专家、对教材教法教学有深度体悟的优秀教研员、一线学科教学方面的特级教师三者合一。这既为提升培训质量和效益打下良好基础，也广为受训教师欢迎。

建设教师培训课程

迄今为止，我国还没有规范和严格意义上的教师培训教材，因为我们还没有制定出统一的中国教师标准或教师培训大纲。现在各地培训的教材，还是沿袭老路，根据教育行政部门框定的范围选取。

这就产生一个问题，各地教师层次千差万别，教师发展阶段、发展要求、培训项目也不一致，而且教材的编写也是少数专家的专利，而专家中不少人对基层教师的实际状况和发展需求也不是十分了解，教材的针对性和实用性方面总是存在这样那样的问题。所以选用教材成为培训主管部门和培训机构的一大难题。实际上，培训课程是培训质量和效益的基本保障，是一项最基础的工程。

临时确定主题和课题，凭感觉和印象聘请专家、学者和优秀教师，當然也可以“征服”教师，获得比较理想的培训实效。但这种效果更多表现为现场即时的“感动”、“激动”或“冲动”，很难估量后续的、可持续的效果。因此，有人形象地评价现实的某些培训“听听激动，想想冲动，回去之后一动不动”。

教师迫切希望有针对他们专业发展个性特点和满足他们素质提升需要的课程资源与教材，让他们“听讲”有专题，自学有目标和路径。有研究表明：今天的培训仍然没有摆脱传统的“运动型”、“自由态”、“赶超式”的怪圈轮回。解决问题的方法实际上很简单，就是按照教育教学、教师发展和教师培训的规律制定相应的标准，设计科学的课程，编制适用的教材。

标准当然要按照一般教师发展的层级来制定，课程应该根据现实对教师的素质要求来设计，而教材呢，则应该组织专家包括一线顶级的特级教师来认真编写。这是一项十分迫切的工作，可惜许多年来一直是“只闻楼梯响，不见人下来”，令许多研究、从事教师培训工作的人和接受培训的教师倍感焦急。随着网络培训的启动，课程开发问题显得尤为迫切，有针对性、实用性的培训教材的建设愈发重要。

这是由网络培训的特点决定的，也是网络培训的基本要求和基础性工程。这需要教师培训管理机构和权威部门组织专家和有关教师培训机构，通力合作，尽快解决。

提升培训质量和效益

在我们与省级教师培训基地院校合作并按照行政的要求对之进行检查监督的过程中，部分学员总会对某些项目的针对性、实效性不满。

我们分析，他们的不满还主要是即时性效果问题。也就是说，这种培训的内容和形式，当时就吸引不了他们的眼球，打动不了他们的内心。随着培训主题内容和培训形式越来越适应教师发展的需求，随着专家组合问题的妥善解决，这个问题也应该逐渐解决。

江苏省开展的“送培到县”方式，在这些方面已有很好的探索和成功的实践。从现场培训的教师反应和后来的调研看，培训广受欢迎，效果很好。但我们理解，这样的效率和效益，还只是“即时”的、“现场”的，因而常常可能是“短暂”的、“有限”的，多数可能难以可持续。

虽然我们不能要求任意一次培训要解决多少教师发展的根本性的问题，但是不是培训的效益问题就很好地解决了呢？显然不是。现在最需要解决的是培训的实效性特别是可持续效果问题。如何解决？我们认为如下几点十分关键。

1.细分培训对象。将区域内教师分解到年段或者年级，分解到学科，或者按教师发展的阶段和层级分解为上岗新教师、教学新秀、学科骨干教师、学科带头人、特级教师后备人员、特级教师等，据此开展培训。我省“送培到县”初中项目实施时就主要分别针对苏北各地初中某一学科3个不同年级骨干教师的特点和要求进行，成效显著。我省各地开展的“特级教师后备人员高级研修”也体现了这一要求。

2.明晰培训目标。目标不清晰、要求不明确的培训并不鲜见。

提升教师的思想品德、人文精神、学科素养、教学素养特别是教学设计能力和课堂教学能力、科研能力等应该成为当前教师培训中特别关注的重点。每一培训项目的主题要根据对象的特点来确定，一般一次培训确立一个重点一个主题;当然，如果是连续多次举行周期较长的项目，则要通盘考虑，循序渐进地设定主题。

3.延长培训周期。

一般而言，教师群体最见实效的是3年周期的培训。如果每个学期集中一次，就有6次，每次5天左右时间。不仅每次培训在明确的主题要求下可以有集中的收获，而且有每一次培训后实践的验证和验证后的反思，还有紧接着的培训中与专家、“同学”的对话、交流，如此多次反复，自然而然地达成了教师专业技能和综合素养的“螺旋上升”。

从效果而言，这是简单的“赶任务型”的培训、“刚开了头就煞尾”的培训无法望其项背的。4.监测培训过程。加长的培训最需要全程的管理控制，否则就成了单项的短训了。

其中，培训前的“准备”，培训中的“要求”，培训结束时的“作业”以及培训结束后在教学实践中“作业”的完成，下一次培训时专业进步的状况等，都应该是这种培训管理和监督的重点。

培训者自身的改变、发展最重要

参培教师对培训的要求越来越高，素质教育和课程改革中出现许多新问题，大多需要通过相关培训来解决。这要求培训者、培训机构自身素质必须不断提升，但现实情形不容乐观。

一方面，培训机构管理者鲜有发展的自觉，导致观念老化，方法陈旧;另一方面，教育行政部门也缺乏这方面的认识，在安排培训经费和项目时很少考虑这一点。如何解决这个问题？我们认为需要建立培训机构自身的学习机制，除了一般的培训理论和培训技术、方法的学习掌握之外，培训管理者和培训教师一定要走进学校，走进课堂，走进不同层次的教师中;要懂得教师，懂得教学规律;要研究教师成长和发展规律，研究课堂教学问题及其解决策略，进而撰写相关的研究论文，开设相关专题讲座;在此基础上，能“换位思考”，及时了解一线教师最需要什么样的培训，等等。我在培训工作实践中最深的体会是，最迫切需要“改变”的恰恰是研究培训、决策培训和具体实施培训的人们，也就是培训者自己。