对喀什地区小学教师课改适应性的调查

赵凌宙　刘玉杰

新课程实施后，有相当一部分教师表现得越来越不适应，甚至有些教师在情感、态度等方面对新课程开始产生疏离、排斥和倦怠。教师是课程改革成功的关键，课程设计得再完美，如果不被教师所接受和内化，不变成教师切实的教学行为，也会失去其应有的价值和意义。因此，明确教师缘何会在新课程实施中表现出如此之多的消极态度和行为，其背后的影响和制约因素是什么，我们应如何看待这些消极的态度和行为，对我们正确理解教师的行为和态度、理解新课程在实施中所遭遇的挫折与阻抗，进而提出相应的解决对策，促进课程改革的顺利推行具有重要的现实意义。

调查研究过程、结果与问题归结

2008年4月至5月，我们对南疆喀什地区3县(疏勒、伽师、英吉沙)部分小学教师新课程改革适应情况进行了调查。本研究主要采用了定量研究与定性研究的方法，共发放问卷300份，其中有效问卷252份，有效率为84％。

从调查获得的情况看，在新课程实施中，南疆小学教师积极接受课程改革的新理念，落实新要求并取得了一定成绩，但同时也存在一些问题，面临一些困难。

教师对基础教育课程改革理念的适应性

新课程提出了很多新的理念，如教学中应“以学生为本”，注重学生发展，拓展学生素质，培养学生能力和情感，等等。这些新理念引起了教师的共鸣，在具体的教学实践中也得到了落实。很多教师反映在应试教育中“不敢想”和“不敢做”的一些好的构想，在新课程中有了明确的要求，只要是对学生的发展有益的，就去探索、去实践。调查结果显示，大多数被调查者是新课改的支持者。虽然当地的教学条件极为困难、实施新课程的基础极为薄弱，但他们都在自己的岗位上积极努力地探索，用其他地方特别是发达地区的教育工作者难以想象的毅力与坚韧为新课程在南疆地区顺利实施尽着自己最大的努力。有76％的教师赞成实施新课程改革，他们认为“对新课程改革虽有疑虑，但不至于打击对新课程改革的信心”。

教师角色和教学行为的转变适应新课程的要求

在新课程的教学中，教师的角色有了转变。一是从知识传授者转向学习促进者。在课堂教学中，教师认识到时代发展需要的不仅仅是知识的堆积和储存，更需要既有知识又有批判精神、创新意识和创造能力的人才。因此，教师必须从简单的知识传授者的角色中解放出来，要引导、促进以学习能力为核心的学生完整个性的和谐与健康发展；二是从课程执行者转变为课程研究者、开发者。新课程确立了三级课程管理体系，要求教师成为课程的创造者和开发者，少数民族地区教师还开发了诸如刺绣、蜡染制作等富有民族特色的课程，深受少数民族学生和家长的欢迎。

教师教学行为的转变主要表现在两个方面：一是教学方法的转变，在课堂教学中，“讲授法”不再一统天下，代之以“发现法”“馆发探究法”“讨论法”等多种教学方法并举；二是教学方式的转变，教师把信息技术应用到教学中来，把学生带入绚丽多彩的世界，激发学生探索未知世界的好奇心。

教师对新课程改革的精神及内容比较了解。“认真学习研究过新课改方案”的占被调查者的37％，比较了解的占63％；88％的被调查者学习过所教学科的《课程标准》。

教师的教材观、教学形式以及教学方式有了一定的转变。为了增强教材对学生的适应性，不少教师在教学中自觉地开发课程资源。在教学中，“完全忠实于教材”的教师只有4.3％，其余的教师都“对教材做了适当修改”“对教材有自己的补充”。同时，教师在课堂教学中注重调动学生的积极性和自主学习的意识，对课堂上学生的提问，66.3％的教师一般会“发动全班同学一起解决”；在一节课中，教师留给学生讨论或自主安排的时间在15分钟左右的占65.6％，在20分钟左右的占8.4％。

南疆民族小学教师新课程适应性方面存

在的主要问题

旧的教师评价体系扼杀教师实施新课程的积极性和创造性。在这次调查中，反映最集中最激烈的是对旧的评价体系的不满和无奈。长期以来的应试教育形成了以分数和升学率为标准的评价方式，社会、教育行政部门和家长关注的是学校的升学率。在这样的社会背景下，一方面，学校评价教师工作成绩的主要考核标准是学生的分数和升学率；另一方面，新课程要求教师培养学生的能力、情感和价值观，而这些综合素质往往因为缺乏直观性和见效慢而难以吸引人们的注意力。

教师的行动与观念相脱节。我们在调查中发现，教师在表达自己的看法和认识时，能够顺应社会主流意识、做出符合“社会期望”的选择，但他们在进行教学实践时却很难从传统的应试教育中转变过来，特别是当“传统”的、“应试”的教育体制还没有完全改变时，这种“转变”就更难。如在一般情况下，有26％的教师一节课只留给学生5分钟左右的讨论或自主安排的时间，这极容易形成“满堂灌”的局面。

教师的心理不适应。一面对新课程改革的挑战，部分教师表现出心理不适现象。具体表现在以下几方面：第一，自我否定的痛苦感。新课改对教师提出了较高的要求，要求教师在较短的时间内实现教育观念、教学方式等各方面的根本性转变，这对他们来说无疑是一种挑战和压力。因此，当教师必须否定、改变自己已有的、落后的观念和做法时会比较痛苦。如果这种痛苦的情绪没能得到有效调适，将极易动摇他们对改革的信念。第二，缺乏交流沟通引发的不适感。调查表明，仅有25.6％的教师认为“关于新课程改革的一些意见与建议能得到学校重视”；32.4％的教师认为“关于新课程改革，在校内有很好的交流对象”。这说明，目前南疆民族小学教师在实施新课程的过程中缺乏必要的教学交流与心理安慰，缺乏合适的沟通对象，这也正是造成他们在新课程改革中压力较大并影响其对新课程适应性的一个重要原因。

教师的知识技能缺失。新课改对教师在知识结构、思维方式、教学能力以及教学手段等方面都提出了新的标准和要求。如在知识结构上，从原来只要求会处理本学科的知识发展到还要求会处理一些跨学科的知识；在思维方式上，要求独立思考、形成自己的认知体系并具有一定的创新精神；在教学能力上，要求具有驾驭多种教学方式的能力；在教学手段上，要求能利用包括网络在内的多媒体技术进行教学等。参照这些标准和要求，许多教师感到自身素质和技能的不足。诚然，教师可以通过培训等多种方式来提高自己的素质，但现状的改变不可能一蹴而就。

课程资源缺乏。目前，缺少与新课程改革相配套的教学设施是影响南疆民族地区新课程改革顺利实施的一大因素。调查显示，有72％的教师认为“学校的教学资源不足”。统计数据也显示，有78％的教师认为“学校没有提供充足的

教学参考资料”，教学资源的不足，给教师的课堂教学改革带来了很大困难。

新课改培训方面存在问题。

第一，培训对象复杂，培训机会少。对于南疆民族小学、特别是对于偏远山区的小学教师来讲，在职培训几乎是他们接触外界有关专业发展信息的唯一途径。无论是年轻教师还是老教师，都渴望通过培训来促进自身的职业发展。但是，南疆作为边陲地区，长期以来一直处于师资薄弱的局面，这使得当地的教师培训对象相对过多、培训任务较为复杂、培训机会少。

第二，培训内容缺乏针对性，缺少对教学操作层面的指导。在我们的访谈中，有很多老师都对目前的教师培训工作给予了肯定并对今后的培训充满了希望，但也有不少老师表示了遗憾。他们认为，目前的培训内容缺乏针对性，如迫切需要的教学方法的培训与指导并没有体现在培训内容中。“站在教师的角度来说，理论方面的培训不可少，但更重要的是在具体的课堂当中、实际操作当中、实践活动当中教师如何操作。如果能让教师们多学一些，效果会更好。理论上的好多东西我们通过一些杂志书籍都可以看到，但这个课究竟怎么上好，还是教学方法上的问题。”

第三，培训方式单一。针对不同的培训内容和培训目标，选择不同的培训模式是有效培训的一个重要保障。新课程改革要求这些受训者改进教学模式和教学方法。那他们接受的有关新课程改革的培训模式是怎样的呢?调查显示，大部分接受过培训的教师表示，“满堂灌”的培训模式仍然很普遍，有的老师甚至认为“……他们(指培训者)与我平常教学生的方法差别不大。”事实上，教师希望通过难得的培训机会获得新的教学模式、教学方法方面的示范和指导。所以，以讲授式为主的培训方式让他们难以接受、也难以理解。

第四，培训者与受培训者之间缺乏交流。培训者是影响培训质量的关键因素。在选择培训者的时候，西部一些教育行政部门倾向于从发达地区聘请知名专家、学者参与培训，但培训效果并不理想。有教师说：“……现在我们听的都是从北京呀、上海呀、甚至是从教育部请来的课改专家，他们讲的有些和我们的实际情况还是有一定的差距，在实际操作上还是有一定困难。”他们希望培训者具有丰富的教学经验并能对实际教学问题进行指导、交流。如有被调查者谈到：“……(培训者)有比较丰富的教学经验，因为他(培训者)学历再高，对我们不起作用，还是等于对我们没有培训。”

评价制度与方法滞后。新课改要求教师“发展性地评价学生”。有41.6％的被调查者认为，可以在教学实践中做到这一点。有教师还谈到：“我觉得一个娃娃的进步主要是纵向的，就是说他在原来的水平上有没有提高，他昨天回答问题没有回答上，今天答上了，这就是一种提高。”这说明部分教师已经能够用发展的眼光来看待学生。关于教师的评价方式，目前被调查者所在的学校都是实行目标责任制，学生的成绩与教师的评价结果挂钩。如果学生考试不及格，教师就可能被罚款。这就使得部分教师比较困惑。他们指出：“新课程在改革，但是评价制度并没有改，评价总是走在后面，那么新课程这样上了，但将来怎么考查学生呢?又怎么样评价教师呢?对教师课堂教学的评价是一方面，但最终还是要通过考查(学生的)考试成绩来竞争上岗啊。”

提高南疆民族小学教师新课程适应性的

对策与建议

合理配置教师资源，建立双向教师流动机制

南疆民族地区存在着师资结构分布不合理的情况。一方面，语文、数学、历史教师饱和或超编，而英语、音乐、美术、信息技术等学科的教师缺编。对此，教育行政部门应在充分调研的基础上，合理调配现有的教师资源，使各个学校的教师资源优势互补。另一方面，由于目前贫困地区的教师主要是单向地流动到城镇，使得贫困地区教师缺编，这种状况对贫困地区的教育发展极为不利。因此，要建立双向教师流动机制，鼓励教师在校级之间、城镇与农村之间流动，引导教师合理流动，把教师合理流动情况纳入职务晋升、骨干教师评选的指标，并提高流动教师待遇，以示关心和奖励。

发挥高等师范院校和中小学联合培养教师的优势

合格的教师是在实践中锻炼出来的，就像不经过临床实习培养出来的只是庸医一样，不经过教学实践培养出来的也只能是平庸的教书匠。高等师范院校要与中小学校结成伙伴关系，充分发挥联合培养师范生的优势。为了缓解南疆民族地区教师数量不足的问题，应组织师范生到西南贫困地区去顶岗实习。这对于学生来说，可以充分体验生活，培养吃苦耐劳精神，锻炼教育教学能力。对于贫困地区来说，高校实习生的到来可以缓解缺编的问题，并且大学生的朝气蓬勃和新的教育理念也会对当地教师产生一定的积极影响，这也是一种“双赢”的策略。

积极创造条件，整合课程资源

课程资源是学生成长的“食粮”，课程资源的丰富与否决定着学生能否获得最大限度、最全面的发展。鼓励教师开发课程资源，既能提高学生的学习兴趣，培养学生对周围事物的好奇心、探索欲，培养学生热爱家乡、祖国山水的情感和民族自豪感，还能开阔教师眼界，提高教师利用社区资源的意识和能力，以适应新课程计划要求教师开发校本课程的要求。大力开发校本课程，一方面要转变只有教材才是课程资源的观念，认识到处处皆学问，电视、电影、报纸杂志、博物馆、图书馆、网络广播、民俗风情、自然现象等，都可以成为课程资源。教师要有敏锐的“嗅觉”，走出学校，接触社会，随时挖掘课程资源。另一方面，开发校本课程要突出课程资源的地方特色。从南疆民族地区是个大农村的实际来看，课程开发必须联系农村实际，农村具有其独有的资源优势，自然风光、劳作方式、民间文化、农作物栽培、土地测量等都是可以开发和利用的课程资源，不能只看到农村条件差，只要善于发现，扬长避短，同样能够开发出丰富的课程资源；从南疆民族地区是少数民族聚居地的实际来看，要大力开发具有民族特色的课程资源，少数民族地区蕴藏着丰富的人文资源，如少数民族的传统习俗、宗教信仰、服装配饰、工艺品制造、纹脸纹身、建筑风格、历史人物、饮食、传统节日等。

改革教师评价制度

更新评价观念，“为发展而评”应成为教师评价改革的指导思想和评价实践的行动指南，发展性评价的理念必须体现在整个评价体系的始终。

从评价的目的来看，发展性评价的目的在于促进教师发展。评价不是为了制定教师的奖惩标准，而是为了客观地了解教师教学行为的优势和不足，为他们的发展提供建议和帮助，使教师能得到充分的发展。

从评价主体来看，倡导自评为主，多元互动，突出教师的主体地位。鼓励教师本人主动参与评价，以自评为主，学校领导、同事、学生、家长也应该成

为评价的主体，从而使评价更加全面、客观和公正，使被评教师能够从多种渠道获得反馈信息，以利于更好地改进自己的教学和学习活动。

从评价的内容来看，多元智力理论启发我们，人的智力是多元的，每个方面的发展也是不一致。因此，课程评价应立足于从智能结构的各个方面去全面评价教师，综合考查教师，不仅要考察教师的教学成绩，还要评估教师的教育理念、教学方法、教学技能和自我发展能力，让他们明确今后努力的方向。

从评价的方法来看，应整合定性评价和定量评价。由于人的丰富个性往往是几个僵硬的数字所不能全面反映的，应当改变过去单一的定量评价方法，引入档案袋评价、评价日程表、反思日记、成果展示等定性评价方法，以更加全面真实地反映教师的情况。

建立健全培训体系

培训内容、形式和手段科学化。在新课程培训中，要充分了解教师的需求，将培训重点放在教师知识和能力的提高上，做到有的放矢。培训内容中应体现新课程改革的方向，具有超前性和先进性，开发能够发挥教师主观能动性，有利于培养教师创造力的课程，关注本地区本民族的实际情况，了解地方风俗习惯、宗教传统等。在培训形式上，要改变单一的“讲授式”培训方式，多开展案例讲座、观摩研讨、课改研讨会等互动活动，提高教师参与培训的积极性，变“要我学”为“我要学”，使教师在培训中能获得实质性的提高。在培训手段上，应充分利用卫星电视、广播、互联网等远程教育资源进行教师培训，南疆民族地区教师队伍庞大、地域分布辽阔，远程教育大有可为，实施远程教育一方面能够拓展教师培训的资源，另一方面也能缓解贫困地区师资培训能力不足的矛盾。

积极开展校本培训。校本培训通常有这样几种方法，一是对本校教师进行各种教育教学基本功训练，如“说课”训练、信息技术教学技能培训、活动课技能培训、班主任工作培训等，这类培训旨在让教师掌握操作要点，培养教师的基本功。二是实践性培训，其方式是导师带教、校际教师之间交流、教学案例分析等，旨在提高教师教育教学实践能力。三是组织教师在学校真实环境中开展课题研究，学会选题、设计研究方案、调查研究，旨在培养教师的科研能力，促进教师的专业发展。四是开展评价培训，即开展听课、评课、课堂教学评优等，旨在帮助教师认清自己，提出改进的建议。五是开展学校、教师、家长、社会联动，共同为学校的发展出谋划策，旨在收集多方面意见和建议，共同谋求学校的进步。

倡导教育科研。提高教师的科研意识和科研能力，增强教师对新课程的适应能力，必须加强三个方面工作：一是使教师认识到教育科研的重要意义，树立科研先行的观念，并贯穿于教育工作的全过程，克服遇到问题“凭直觉、靠经验”去解决的思维定势。二是努力提高教师科研能力，通过举办科研方法培训班、指导教师做科研课题、交流科研经验的方式培养教师的科研能力。三是建立教师科研的支持系统，各级教育科研部门要与学校加强联系，确保教师在教育研究中遇到问题时能够得到及时的解答和帮助。