文本意蕴重构策略的探讨

“意蕴”一词在《辞海》中是如此解释的：即事物的内容或含义。可见，意蕴即文本内在的意义，也就是潜存于文本的“作者的思想性、恒定的人文性、历史的规定性和时代的发展性等”。[1]所谓文本意蕴的重构就是教师立足儿童阅读期待，以儿童阅读成长为目标，在儿童、文本、教师对话的过程中，通过意义共建、个性解读等建构起的人生经验或精神元素。文本意蕴的重构不是对文本世界的单纯复制，而是融合了儿童、文本（作者）、教师这样一个多维的经验世界，是儿童对文本意义的再创造，是儿童在阅读过程中崭新的生长点。

从目前的教学现状来看，教师在如何引导儿童重构文本意蕴上遭遇了不少困境：有的阐释过度，在深度对话中迷失儿童本位；有的走向虚情，在空中楼阁中消解深切体验；有的遭遇阻抗，在消极体验下错失教育契机；有的有名无实，在真情倾诉后缺乏行动延续……[2]那么究竟该如何来重构文本的意蕴呢？

一、 共建视野：立足儿童对话的真性需求，拒绝独白式私语

重构文本意蕴主要是通过阅读对话来进行的，而意义共建则是对话所应追逐的目标。“每一个人都参与并共享群体所有人的全部意义。到了这时候，我们就可以把它称作真正的对话”。[3]综观时下课堂，要达成“文本、儿童、教师”意义的同构共生，还要在以下几方面加以关注：

学习共同体的打造。学习共同体是意义共建的平台，共同体打造得成功与否将直接影响对话能否顺利进行。教师平等对话的意识是打造学习共同体的基础因素。著名特级教师孙建锋执教《白鹭》一课曾着力营造一个和谐的学习共同体。在引导儿童体会《白鹭》六七八小节所描写的白鹭的无穷韵味时，孙老师先让儿童在充分阅读课文的基础上讲讲从文本中所体会出的韵味，对于儿童的解读孙老师给予了真诚的肯定和热情的鼓励；然后孙老师出示了自己对文本的“细读”，让儿童通过朗读体会教师对文本的解读。孙老师将教师与儿童的解读放置在同一个平面上碰撞、交流，以一种平等、真诚的姿态唤醒了每个儿童心中交互、共建的因子，共同体便悄然而生。

意义共建过程的管理。意义共建不能仅仅停留在目标上，而应该细化到每一步过程的管理。笔者以为意义共建的过程可以分为：对话前思考酝酿，对话中分享、建构意义，对话后反思提升。教师应该让每个儿童都积极投入思考状态，应该给予儿童充分思考的时间，不要急于请儿童回答问题，在思考的时间内，教师要让每个儿童都进入静思默想的状态。在交流对话之前，教师应该告诉儿童：下面进行对话交流，请你准备好自己的理解，在别人回答问题的时候要静静地倾听，边听边思考，等别人回答好问题再举手阐述自己的观点。在交流的过程中，教师应要求儿童学会结合别人（教师、同学、作者）的观点来回答问题，比如说“老师，我觉得您的观点值得商榷，我想和您探讨”，“我觉得××同学表达得还不够充分，我想为他补充几点”，“我觉得作者的表达欠妥”……在集体交流的过程中教师应该抓住一些逼近文本真义的理解，让儿童探讨、分享，从而达成自我理解的建构。在集体交流后教师还应该引导儿童对刚才的对话进行总结：通过刚才的交流，你有哪些收获？或是意蕴重构方面的，或是思考方法方面的。教师要有意识地引导儿童对刚才的对话进行评价。只有辅以细致的共建过程管理，同时加以到位的共建策略辅导，儿童的对话能力才会不断提高，高质对话也才能逐步实现。

二、 生活视野：立足儿童存在的实际境遇，拒绝凭空式舞蹈

儿童作为一种真实的存在，他们有他们生活的实际境遇。我们的教学应该贴近儿童的生活境遇，文本意蕴的重构都应直面生活的真实。“文本解读的本质不在于只去复制历史和文本的原意，任何读者的理解和解释都要站在自己所处的特定立场，以特定的观点和视界去理解并解释历史事件与文本意义。”[4]可见，文本中所蕴涵的意蕴世界还必须与儿童的现实生活相链接，只有这样才能对儿童人生实现有意义的积淀。

结合实践式：在重构文本意蕴的过程中，有时我们也会陷入“口号式”的领悟，此种文本意蕴的重构不会对儿童形成积极的影响，反倒会使儿童产生麻木、冷漠的情感。比如说有教师在执教《特殊的葬礼》一课时，仅仅让儿童喊出了一些环保的口号，显然这类意蕴的重构悬浮于儿童生活的本意。诸如此类文本意蕴的重构笔者以为一定要创设活动，比如让儿童去调查周边河流的被污染情况，带领儿童去走访污水处理厂等，让儿童进行实践，走进生活，只有这样才能帮助儿童重构出有生活意味的意蕴。

契合时代式：任何文本的解读都要适合当下的语境，都要与时代发展相契合，抱陈守旧式的理解是没有任何意义的。记得一位老师执教《狼牙山五壮士》这篇课文时，他一改以前惯例的建构文本意蕴让儿童体悟仇恨的方法，而是让儿童体悟狼牙山五壮士的英雄形象，让人不禁眼前一亮。在这样一个和平时期，用“恨”来解读这样一篇课文在某种程度上与时代的主旋律背道而驰，事实上，我们更应该铭记这样一些令中华儿女永远怀念的英雄形象，他们的英勇事迹将永远鼓舞我们向前进。

融合经验式：有时文本的意蕴悬浮于儿童的生活经验之上，为了避免空洞式感悟，这时只有与儿童的生活经验融合起来才能对儿童的人生发展产生积极的引领意义。笔者在进行《第一朵杏花》教学时，发现儿童能够理解竺可桢“精确观察，掌握规律”的科研精神，但是，却不能与生活形成有效链接。于是，笔者就设计了这样一道填空题：当我_________，我需要_________。儿童在完成填空的时候明白了我们并不需要像竺可桢那样“精确观察”，而是需要向他学习他那种敬业精神。如此引导，儿童的感悟就务实多了，有的说“当我读书的时候，我需要找到同主题的文章进行对比阅读”，有的说“当我参加社会公益活动的时候，我需

要认真负责地完成分配给我的任务”……

三、 个性视野：立足儿童理性的有效培植，拒绝盲从式理解

阅读是一种个性化的行为，但是，个性并不表示随意而为。笔者以为，让儿童形成个性阅读必须有一个核心因素，那就是理性阅读。理性阅读是一种能动（能够主动地获取材料）、合理（适合社会规范与伦理道德）、积极（根据自身情况不断建构有效意蕴）的阅读。理性阅读的形成需要一定的根基，需要教师长久地对儿童进行理性素养的熏陶与点拨。就课堂阅读教学而言，笔者以为，最主要的一条就是培养儿童直面文本的意识，或批判，或吸纳，或剔除，让儿童学会用一种客观、公正、实事的眼光审视、理解文本。

现行教材虽然也经历了编辑的精挑细选，但也难免瑕疵，也有一些有违儿童的成长。面对这样一些教材，教师不能做一个简单、专横的文本意识捍卫者，而应该教会儿童学会思考，学会提问。比如《牧童和狼》这则寓言，它的寓意是这样表达的“一贯说谎的人即使说了真话，也没有人会相信”。笔者当时在备课的时候就发现文本存在着几个问题：牧童说谎的本意是因为好玩，他并没有认识到说谎是一种错误，而负有监护权的村民为什么没有教育牧童？孩子还处于成长过程中，他们有犯错的权利，那么，村民们为什么不能容忍孩子的错误？说谎是不是什么时候都不能说谎，善意的谎言可不可以？为了能够让儿童认识到这样几个问题，笔者在教学的时候就让儿童对文本进行质疑。最终，在讨论的过程中，儿童认识到：这则寓言中告诉我们不应该撒谎，特别是一些原则性问题，有违社会公德的时候更不能撒谎，不过，有时因为某些特殊原因我们可以说一些善意的谎言；其次，面对别人的撒谎我们拆穿他的同时还应该教育他，让他改正这样一个坏习惯。

在这样一种以理性思辨为主要情境的阅读训练中，儿童的理性阅读也会日渐扎根，同时，儿童的个性化阅读也会呼之欲出。

四、 成长视野：立足儿童精神的发展序列，拒绝拔苗式构建

儿童的精神成长是有规律性与序列性的，虽然儿童有一百种语言，虽然儿童是天生的哲学家，但是，儿童就是儿童，是规律成长的个体，是不容许任何人为的揠苗助长式的意蕴重构的。时下，我们经常用“虽然现在儿童不知道，但是，他现在能够隐隐感觉到的，以后会明白的”这样的理由来搪塞我们过度超越文本的责咎。对于儿童尚不能理解的内容，儿童真的能感受到？他们能感受到什么？这些都是需要我们慎重考虑的。从建构主义的观点来看，任何知识、观念的有效建构都必须建立在原有经验的基础上。假如说，儿童不能够理解所重构的文本意蕴那么就意味着儿童缺失这样一个理解的背景，显然，这时的知识也好，思想也好，都是不能有效建构的。“在他们的心灵还没有具备种种能力以前，不应当让他们运用他们的心灵，因为，当它还处在蒙昧状态时，你给它一个火炬它是看不见的……”[5]

在教学之前，教师应该着力比照文本的意蕴世界与儿童的精神世界，构建合理的意蕴重构目标。根据接受美学理论，意蕴重构的目标应该立足于儿童原有的阅读期待，同时略高于儿童原有的精神世界。以《黄河的主人》为例，笔者在钻研教材的过程中，发现文本主要表明了具有镇定、勇敢等精神的艄公就是黄河的主人。同时，笔者也对儿童对文本意蕴的解读程度进行了抽样调查，发现，绝大多数儿童已经能够读出艄公就是黄河的主人，而且能够认识到艄公身上所具有的镇静、勇敢等精神品质。两相比较，笔者发现，对于这样一点文本意蕴，儿童进行重构显然已不存在问题。于是，笔者又通过深入文本，紧密与生活实际相联系，拓展“主人”的意蕴，在教学时抛出了两个问题：什么样的人才可以成为“主人”？在我们生活中，有哪些人已经成为了“主人”？这两个问题可谓一石激起千层浪，出乎儿童的意料之外又略高于儿童的认识，于是，儿童在这两个问题的启发下，不断深入思考，将文本意蕴的重构提升了一个层次。

叶圣陶老先生曾说过这样一句话，教都是为了用不着教，显然，今天我所探讨的有关文本意蕴重构的话题最主要也是为了达成这句话所指向的教育目标。作为一名语文教师，笔者经常会思考这样一个问题：我们在培养一个什么样的读者？当我们的儿童长大成人，走上社会，什么样的阅读建构能力才能使他们自如地应对纷繁世界的考验？笔者以为，作为一名阅读辅导者，今天所要把握好的，就是文本意蕴重构的重要一关。

参考文献

[1] 谢道权.多元解读打靶说.江苏教育（小学教学），2006（5）.

[2] 瞿卫华.文本意蕴重构的现状与反思.江苏教育研究（实践版），2008（7）.

[3] [英]戴维·伯姆著.李·尼科编.论对话.北京：教育科学出版社，2004.

[4] 曹明海.当代文本解读观的变革.文学评论，2003（6）.

[5] [法]卢梭.爱弥儿.李平沤译.北京：商务印书馆，1978.