从“教案”到“学案”，以备课促教学

刘成昌

新课程教学改革正在轰轰烈烈地进行，一节节体现新课程改革理念的精彩公开课频频亮相。然而在热闹的场面背后，在普遍意义上的教师备课活动却还是那么“传统”：教师依然为完成备课任务疲于应付，备课检查依旧凭教案的数量、环节、详略、书写定优劣，重形式轻实效。这样于教学无益、使教师费力、让领导劳神的备课为什么还要继续呢?

美国教育心理学家加涅认为，教学活动“是为了促进学习而设计的”。学生只有在主动学习、不断体验、日积月累中才能逐步学会学习；教师只有摒弃“我教你学”的教育理念，放下架子，摆正位置，相信学生，鼓励学生，才能培养学生的主体意识和创新能力。新的教育教学改革要求尽快从目前教师备课流于形式的误区中解脱出来，引导教师把精力放在研究教材上，放在研究学生上，放在研究创新教学方法和策略上，放在构建新的教学结构和模式上；变应付型教案为实用性教案，把传统的“教案”改革为指导学生学习的自助式“学案”，真正实现“把课堂还给学生”。

传统的教案教学普遍存在两种倾向。一是教学的单向性。这种教案是以教师和课本为中心，更多地考虑教师如何把课本知识讲得精彩和完美，而忽视了学生自主学习意识和能力的培养，以及学生的课前学习能力差异，以同样的问题难以激起全体学生的想象或共鸣。教学中只是遵守事先制订的时间安排、提问设计等，很难体现“因材施教”。如果只照顾“大多数”，势必会冷落一些学生，与素质教育“面向全体学生”的要求也不相符。相反，学案会体现出对不同层次学生的不同的学法指导，备课时对全班学生学习的具体状况也要作出估计，有针对性地设计“区域教学”，在教学时间、学习深度、提问层次等方面作出不同安排。二是教案的封闭性。即教案是教师自备、自用，没有学生的参与，缺少公开性和透明度，学生对教师的教学意图无从了解，上课只能被动学习。在当今的教学改革中，又出现另一种极端——过分强调学生的主体作用，弱化教师的主导地位，其原因在于只看到学生自主意识强，而忽视自主能力弱的现状。

其实，备课最主要的指导思想是要认识到教学法的核心是教“学法”，培养学生自主学习的能力才是关键，而自主学习能力的形成又离不开教师的指导。为此，把传统的“教案”改革为逐步指导学生自主学习的自助式“学案”，把教学过程由“灌”变为“导”，由“要我学”变为“我要学”，才有利于提高学生的学习兴趣和学习效率，使学生有一种正确的学习态度，不用外力推动而能够按照一定的方法主动去获取知识，事半而功倍。从“教案”到“学案”的改革，最终是把教学重心由教师如何教转移到如何让学生学会、会学，用具有公开性和透明度的“学案”来沟通师生之间的教学关系，增强教学的民主性。在学案的编制上，教师要根据学生现有知识和自学能力水平，充分发挥教研组与备课组的作用。这里教师设计的是“学习提纲”而不是“教学提纲”，所以，教师首先想到的不应是“我该教什么”“怎样教”的问题，而应是学生学什么、怎样学的问题。学案侧重点拨关键、启发问题、激发兴趣，目的是引导学生能进入自主的、探究式的学习状态。

“学案”通常要提前一周印制完成，课前3分钟发放到学生手中。学生借助“学案”自主学习，掌握基础知识、概念，理清知识线索，并尝试用已掌握的知识解答“学案”中的问题，明确本节课要实现的学习目标。学生根据学案上的“学法指导”自己读书、思考，完成学习目标中的要求。学生们时而读读画画，时而凝神思考，时而翻阅工具书查资料，时而写写记记；然后是小组交流、检查。由于有了自主扎实的学习，在交流的过程中学生们往往胸有成竹，回答问题语言流畅，谈吐自如，个性鲜明，互相辩驳和补充，课堂学习的积极性进一步得到提升。最后是师生集体交流，教师点拨。紧跟其后的是当堂检测，每个学生都来做一做，检测本课的学习效果。

这样的课堂紧张而有序，学生的自主学习占去了课堂一半多的时间。学生能自主完成的内容可以通过自主学习来掌握，剩余的部分在合作学习及讨论中解决，从而大大提高课堂教学效率。“学案”中教师对学生的提问准备得越充分，上课就越从容，问题更容易当场解决，反过来又促进学生自学的积极性，形成良性循环。而且“学案”还鼓励学生在自学中探索发现新的问题，提出新的思考，这又会反过来促进老师的教学。这就是互动的、活泼的、充满灵气的课堂。

在这样的学习过程中，教师一方面可以充分调动和发挥学生作为学习主体的主观能动性，提倡学生采用多样化的学习方式，使学生富有个性地学习，另一方面，也会促使学生之间的自主交流与自主合作，鼓励学生展开讨论、辩论，发表各自的见解，促进学生共同发展。通过自我对学习方案的落实，学生有了独立思考和自我实践的足够时间和空间。在学习过程中，教师把学习的主动权交给了学生，但这并不意味着教师对学生学习的放任自流。整个过程教师都应积极地参与到学生的学习中，并给予必要的指导，形成师生间的双向交流，从而保证学习的质量和效果。同时，教师通过参与学生的学习活动，及时地、动态地把握学生的学习信息，为确定和调整自己的“学案”提供可靠的依据。教师的作用仍是“导”，是“学后导”，而不是教师在课堂上唱“独角戏”、搞“一言堂”。对于学生在学习过程中出现的一些问题，教师要根据学生的知识和能力水平，引导学生进行自我再分析、再讨论、再归纳，使学生逐步登上新台阶，最终自我解决问题。还有一点，就是教师应当鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越，赞赏一些学生的独特而富有个性的理解和表达，这有利于培养学生的创新品质。

就这样，课上没有了哗众取宠的异常“活跃”场面，没有了课堂教学改革的“轰轰烈烈”，没有了执教教师的煽情鼓动，取而代之的是学生静静地读书、思考，心平气和地商讨，慷慨激昂地辩解，再经过教师的点拨和引导，最终的教学效果是“实实在在的实效”。学生学习的态度和方式一改过去那种完全依赖教师、教材、练习册的局面，同时也减轻了学生在学习上的心理压力和负担。它能够使学生更合理地安排自己的学习时间，促使其养成良好的学习习惯，并且“学案”改变了过去那种单一的接受性学习方式，使研究性学习、设计性学习、合作式学习等多样化的学习方式逐步兴起；教师“先学后教”“以学定教”的教学理念逐渐成为主流，“授之以渔”“教会学生学习”的教学意识被教师接受并且指导着自己的教学实践。学生学习方式和教师教学方式的变化，也促使学校在教学管理方式和评价方式上发生一系列的变化，学校不仅重视教师怎样教，而且要关注学生怎样学；不仅看教学结果，而且看教学过程。

叶圣陶先生说：“大凡传授技能技巧，讲说一遍，指点一番，只是个开端而不是个终结。要将技能在受教人的身上生根，习惯成自然，再也不会走样，那才是终结。”“学案导学”或许会很好地扮演这一“终结者”的角色。

(作者单位：山东省淄博师范高等专科学校附属中学)

(责任编辑：朱蒙)