小学作文评价标尺的有效性操作探索

张珠飞

一、作文评分的惊人差异

一次作文竞赛后，在计算五年级学生的作文竞赛成绩时，两位教师给18号作品所打的分数令我大吃一惊：一位给85分，另一位给50分。二者相差35分!进一步统计发现，这一现象竟然很普遍：在124份参赛作品中，两位教师对同一篇作文打分差距在20分以上的有8份之多，打分差距在10分以上的作品数竟然占了1／3，差距在5分以内的仅占1／4!负责批改18号作品的两位教师，工作一贯认真。那么，导致作文评分出现较大差异的原因是什么呢?

二、评价“标尺”的随心所欲

为探求个中原因，我们将18号作文连同“写作提示”并加上“批阅要求”打印出来(见文后所附)，将我校——六年级共36位语文教师集中在一口教室内，举行了一次“作文批阅测试”。

批改结果显示，教师们给出的分数可以划成四个分数段：85分以上，75～80分，60～70分，60分以下。最高分(89分)与最低分(10分)之差竟然达到79分!

通过分析批语发现，其中30位教师主要是从“围绕中心选材、安排详略”这个角度来评价这篇作文的，他们打出的分数偏低，均分布在后三个分数段。具体情况见表格。

从表中可以看出，尽管这30位教师均是从同一角度来评价作文的，但由于他们对这篇作文在“围绕中心选材、安排详略”方面的认识程度有别，因而打出的分数也各不相同。这表明，教师业务水平的差异是导致作文评分差异的原因之一。

从表中还可以发现，有17位教师均“能具体、全面指出详略不当之处并提出恰当的修改建议”，但打出的分数仍然不同，这又怎么解释呢?通过分析发现，在给出了75～80分的4位教师中，有3位目前任教三、四年级；而给这篇作文打了不及格的3位教师，目前均任教六年级；在给出了60～70分的10位教师中，有8位正任教五年级。很明显，三、四年级教师所打的分数较高，六年级教师给出的分数较低，而五年级教师给出的分数居中。进一步调查得如，在批阅作文时，不少教师总会在潜意识里以“自己当前所带年级学生总体写作水平”为参照物。由于六年级学生总体水平高于五年级学生，所以3位六年级的教师均给出了较低的分数。

值得关注的是，另外6位教师与众不同，他们给出的分数普遍较高，均在85分以上。从批语中发现，他们不是以“围绕中心选材、安排详略”为准绳，而是以《义务教育阶段语文课程标准》(后文简称《语文课程标准》)对第三学段提出的作文目标为依据。

1懂得写作是为了自我表达和与人交流。

2养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受……

3能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实。能根据习作内容表达的需要，分段表述。

4能根据表达需要，使用常用的标点符号。

5修改自己的习作…一做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。

这5位教师都认为，这篇作文除了第4、第5两个目标未完全达成外，其他要求基本达到了。既然基本达标了，为何不能打高分?

通过以上分析得知，导致作文评分差异的最直接的原因，是教师们采用了不同的评价“标尺”；而运用同一“标尺”所产生的作文评分差异，则是教师们业务水平不一所致。

三、对评价“标尺”有效性操作的追寻

明确了导致作文评分差异的原因，我们也就找到了减少这种差异的对策：一是统一作文评价“标尺”，二是提高教师们的业务水平。笔者认为，提高教师们的业务水平不是一朝一夕的事情，需要教育主管部门、学校及教师个人的长期努力，但统一作文评价“标尺”却是可以在短期内解决的问题。如上所述，教师们衡量作文‘质量的“标尺”主要有三把：一是“自己当前所带年级学生作文的总体水平”，二是“围绕中心选材、安排详略”，三是《语文课程标准》对相应学段的作文要求。这三把“标尺”究竟哪个更科学呢?

第一把“标尺”显然是荒谬的。

第二把“标尺”(再加上“语言表达”等)可以说是衡量一切文章质量的“通用”标准。按此“标尺”给五年级这位学生的作文定分，可能是比较客观的(假定教师们的业务水平没问题)，然而却是不科学的，因为这把“标尺”并不适合小学生。《语文课程标准》在第四学段才提出了相关目标要求：

根据表达的中心，选择恰当的表达方式。合理安排内容的先后和详略，条理清楚地表达自己的意思。

用这把“标尺”来衡量小学生的作文，无异于拔苗助长，其后果很可能是扼杀了小学生的作文兴趣，挫伤了他们的写作自信心，对小学生写作能力发展所产生的负面影响不言而喻。为了使学生们到第四学段能够顺利达成相应的写作目标，我们可以在前两个学段的作文教学中适当“渗透”相关要求，但是决不能“提前”用这些要求来衡量学生作文的优劣。

第三把“标尺”是我国教育行政部门组织各方面教育专家经过反复研究和论证后制定出来的，它不仅体现了作文教学的客观规律，而且遵循了学生的心理发展规律，充分体现了学生写作能力发展的阶段性特点。那6位教师据此给这篇作文打出了较高的分数，足以使这位学生在比赛中获奖，这必将极大地激发该生的写作兴趣，强化其写作自信心，促使其以更饱满的热情投入作文训练，其写作水平也自然会提高。

但是，为何多数教师采用第二把“标尺”呢?为此，我们组织相关教师进行了座谈。

教师1：工作20多年，我—直都是这样批改作文的，习惯了。

教师2：尽管有关《语文课程标准》的培训组织了一次又一次，但是真正熟悉并领会其精神实质的有几位?学过以后就忘记了，更谈不上运用了。

教师3：我手头有一份《语文课程标准》，也经常翻阅，对各学段作文的目标要求比较清楚，但那些要求似乎比较笼统，在具体评价作文时不知怎么用。

教师4：总觉得《语文课程标准》对二、三学段的作文要求太低了，平时这样评价，到考试时恐怕要吃亏。

教师5：是的，平时以《语文课程标准》为依据批改作文，大多数作文得了高分，学生们确实也很高兴；但一到考试、竞赛时，评分标准又提高了，结果学生们很失望，老师也尴尬。无奈之下，平时批阅作文也只得“拔高”标准。

不难看出，大多数教师之所以采用第二把“标尺”来评价作文，主要有三方面原因：一是思想懒惰，墨守成规；二是不知道如何将《语文课程标准》的有关目标具体化；三是受“考试”这根“指挥棒”的负面影响。前两种现象表明，有关《语文课程标准》的培训在很大程度上还停留于“照本宣科”，导致部分教师“理念”与“行为”无法链接。笔者认为，应多组织教师开展“案例”式的学习与研

究，把《语文课程标准》对相应学段的写作要求与日常的作文评价结合起来。在学中用，在用中学；加强“学”与“用”结合的研讨，使教师们熟练掌握运用《语文课程标准》评价作文的“操作”方法，而不再将其视为只可“远观”的“高深莫测”的教条。第三种现象具有普遍性。为了在考试中获得好成绩，教师们无奈地“拔高”作文评价标准，使得一部分学生谈作文而色变，完全丧失了对作文的兴趣。鉴于此，作为教育主管部门和学校，应加强对试题中作文批改的监控，要围绕《语文课程标准》对相应学段提出的作文目标，制订出“操作性强”的作文评价细则，挑选骨干教师承担作文批阅任务；在批阅前，首先组织他们学习评分细则，然后挑选不同层次的作文，进行试评，统一标准后再批阅，以发挥考试对日常作文教学的正面导向作用。

附一：批阅要求

下面是一位五年级学生在我校作文竞赛中写的—篇作文，请各位独立完成批改，要求眉批、尾批齐全，按百分制给出分数，并签上批改人姓名。

附二：写作提示

“欣赏自我”就是善于发现自己的闪光点，为自己感动，为自己喝彩，使自己的生活充满快乐，充满希望。有人说，一个不懂得欣赏自己的人是很难快乐的。你最欣赏自己的哪一方面?用一两件事表现出你的闪光点，题目自拟，400字以上。

附三：学生作文(未经改动)

我的闪光点

我相信，每一个人都有每一个人的闪光点，而每个人的闪光点都大有不同。

我闪光点就是我能够用七色的彩笔画出这美丽人间。我常常为别人称赞我画得好而感到无比的自豪。我从小就喜欢画画，所以家里被我画的乱七八糟。记得在2005年，在日本举行的国际儿童画比赛中，我《溜冰舞》这幅画荣获了金奖。更令人欣喜的是，我被邀请去日本领奖。我来到了南京坐汽车去上海，然后乘飞机前往日本的福冈。我和苏州、无锡的三位好朋友——白白、欢欢和乐乐在飞机上又说又笑，不知不觉就到了日本的福冈。江苏省文联的叔叔、阿姨带我们先来到宾馆住下。第二天，我们到福冈的大海捡贝壳。第三天，我们来到福冈的一座大楼里参加颁奖典礼。大楼的一楼是一个大约有一公顷的大厅，我们就在这里领奖，当日本的那位小姐念到我名字的时候，我却还在那里呆坐着，直到翻译说：“潇潇，该你了。”我才恍然大悟，满面春风地上台去了。日本小姐念着流利的日语，我却一个字都听不懂，不过，我感到非常自豪。当我回到座位上的时候，一位日本阿姨向我伸出了大拇指。我开心地笑了，我觉得我为我爸爸、妈妈争了光，为我们伟大的祖国争了光。当颁奖仪式结束的时候，我留恋着离开了这座美丽的大厅，辉煌的大厅。

后面的七天时间主要任务就是去旅游。我们到过了福冈、京都、奈良和大阪。每到一个地方，我都会和这些美丽的城市拍照留影。我们还穿了和服、木屐，打扮成日本人的样子和一棵千年老树留影，感到非常的快乐。我们还去了大阪的游园坐了惊险、刺激的过山车，感觉不同凡响。当然也吃了不少，我们吃了韩国料理和日本料理，味道美极了。

七天的时间如流水般结束了。我们在大阪坐上飞机，恋恋不舍的离开了这个美丽的国家，又飞回了祖国上海虹桥机场。

我的闪光点也很闪亮吧!

(作者单位：江苏省睢宁实验小学)

(责任编辑：朱蒙)