生命成长：教师专业发展的内驱力

徐财科

教师专业化已经成了一种共识，我们现在需要思考的是教师专业化的动力，即怎样使专业化成为教师的自觉行动。当前的主要做法是通过一系列的外部措施，比如实行教师资格证书制度、提高教师经济待遇等，来推动教师专业化的发展。另外，我们注意到有些教师确立的专业化目标，是受到某种外部需要的推动的，如教师参与进修学习要考虑是否能够与职称晋升直接相关、是否能够得到学位等。如果教师的专业化是为了满足这种需要，其动力是不会持久的，一旦教师达到了某种目的，要进一步改善自身素质的动力就会消失。因而就要考虑怎样使教师专业化的动力来自教师自身的内在需要，变成教师自觉行为，同时又能保证教师专业化目的的正当性、合理性。

教育源于生命发展的需要，生命发展的历程就是教育的过程，教育与人的生命活动和生命历程密不可分。为此，教育必须关注人的生命，关注人的生命存在的价值。教师与学生是教育活动中两个互相依存又各自独立的矛盾统一体，他们都生活在教育的“生命场”中，但由于科技文化的异化，教育异化为知识、技能的简单传递，学校变成现代化生产的“流水线”。教育背离了“为了人”的初衷，“作为有目的、有计划、有组织的传授知识技能、培养心智和发展健全人格的教育反过来成为对人性的压迫和摧残”。[1]

教育就是解放，就是清除杂草、瓦砾以及那些企图消解生命活力的要素，让生命重新释放光和热。教育的任务就是要让人的整个生命系统充满生机与活力，焕发出蓬勃的创造力。

随着新一轮课程改革的深入，学生的主体意识逐渐释放出来，但教师的生命价值往往被挤在学生的生命、国家的行政指令和教师职业角色的夹缝中，导致了教师生命意识的缺失和屏蔽。教师专业化发展的理论必须关注教师的生命意识。

一、自我——教师专业发展的动力源泉

辩证唯物主义告诉我们：事物发展的原因有外因和内因两方面，其中内因是主要的方面。那么中小学教师专业发展的内因是什么呢？那就是教师的主体性，教师对自身价值的认同。

现代教育强调以人为本。以人为本的人文教育，让人超越了个体，超越了社会，从而达到人的理想的境界，即“作为人类的一员真正地体会到人的尊严、人的价值、人的局限，在社会生活中肩负并实现人的使命”。[2]教师在体认学生生命的成长特性的时候，其自身也在反观自我生命特性的成长。二者是共振的，是相互作用、共同“进化”的。教育应赋予个体生命以价值、尊严、自由和意义。

（一）实现自我：教师专业化发展的生命观照

无论从起源还是从性质上说，教育都是一种主动的行为，基于人的内在需要。教师要走向专业化，其前提假设和内在动力同样是来自于教师职业的现实。“只有当人们把自身的发展作为目的本身时，人类的真正主体才开始形成。因为它意味着，人真正摆脱了对自然、社会必然性的束缚与限制，他的活动动机不再是由外在的生存的需要所施加于他的，而是他自身各方面充分、完美、全面的发展构成了他全部活动的目的。”[3]个体只有在主体性的引导下，实现自我定位、自我教育，才能扬长避短，更好地适应社会发展的要求，进而更好地推动社会向前发展。如果教师没有对自我主体价值的追求，没有自我意识的觉悟与觉醒，就不会主动在教育实践中学习、研究、实践、反思，改进自己的教育行为，就不会具有发展的内驱力，主动地在自己的职业生活中充实自我，实现对自我的提升与超越。

（二）实现卓越：教师专业发展的理想境界

教育的根本使命在于为未来社会培养人，追求超越是教育的内在品质。就教师而言，这种超越品质主要表现在这样几个层面：就个体自我发展而言，超越现实的自我，追求自我的存在的一种理想状态；就与课程的关系而言，教师要超越以书面文件形式存在的课程制度，从而建构一种包含自身经验与对未来构想的新课程；就与社会文化的关系而言，教育要通过反思，引领、超越现实存在的文化，从而追求一种理想的、面向未来的社会文化。概括地讲，教育的超越品质在于它的“未来意义”（为未来社会培养人）与建构本质（建构一种课程新文化）。

二、自在——教师专业发展的生命诉求

教师只有把教书不仅仅当作一种职业，一种“谋生”的手段，而成为生命存在的一种方式，一种使人类和自己都变得更加美好的生命存在的形式；教师只有成为自觉创造自身职业生命的主体，成为充满生命活力的自我主体，唤醒自我生命意识的觉醒，才能成为“具有自主选择、自主反思、自主建构、可持续发展的自主成长型教师”。[4]因此，教师职业应被看作是教师实现生命价值的场所，是个人生命勃发与价值实现的载体。

教师专业化的动力来自教师内在需求。无疑，要使教师专业化的动力真正变为教师完善自身素质的自觉行为，就要求教师做到不断地学习、自觉省思。

（一） 好学求知

“学习即成长”，求知是人发展的基础，学习的过程与生命的成长过程融为一体。这其中当然也包括我们成长着的生命问题。生命是价值的载体，我们不能仅仅局限于对生命的体验上，还要对生命有充分的认知和审美，进而对其进行哲学的反思。因为生命是社会的真正基础，这并不因为它统摄一切，而是因为一切都来源于它。[5]教师的学，源自于不断反省自身的使命。

（二）以生命为基础融合科学与人文

教师专业化必须立足在日常生活过程中完成，这就要求教师超越自我，不断地与他人对话，与周围世界、自然融合，这使教师自觉地协调人与自身、与社会、与自然的关系，培养学会合作、学会关心、具有爱心的品性，以克服自卑、忌妒等不健康心理，塑造健康的人格。

这样说，并不否定西方教育重知识传统的优越性，而是说，教师的成长不能仅依赖于掌握某些实证科学知识，更需要以成人成才为宗旨，以养成“正人”为目的。所以从生命底线来思考教师专业化，应以生命为基础融合科学与人文两大文化。

（三）知行一致

不仅要“知”，更要“行”，把理想化为具体的生命活动。重视言行一致，重视身教，这对教师专业化的实现是有帮助的。教师专业化是与学生的交往过程中、是在日常的教育活动中体现出来的，这就是说，学习科学理论，提高学历水平，只能说具备了一名合格教师所需要的专业知识，因而更需要掌握人文知识，求索人类活动的价值目标，谋求知识与生命热情的完满结合。

（四）自觉省思

教师专业化的这种动力价值特征是批判性的，这使教师的行为与既定的社会经济利益、政治权力保持一种距离，但这不是要求教师“出世”，而是负上历史责任感，因而就要求既要通过不断的知识更新，获得自身知识能力的增长，又要坚持知识分子批判的立场去服务社会，推进社会文明的进步。传统意义上的教师对客观真理的尊重不够，比较主张教师个体的道德自觉，关心的是人的价值、意义等人文性目标，而缺乏类似西方的理性精神与求实态度，因而容易使教师向主观的权威屈服，丧失了寻求真理的客观立场。

这种反省，实质上是提倡人不为物役，争取内心的自由，希望自己不要去看重身外之物，把求索真理当作是教师必须不断进行科学研究的基本理由，完成心与性的修养。

三、自为——教师专业发展的最高境界

教师专业化应具有双重性，即专业化的事实特性与价值特性。事实特性是指教师寻求知识更新、提高教育技能，把自己培养成喜欢教职、又会传授知识的教师，这是教师专业化水平提高的事实要求，也是最基本的要求。就价值特性来说，是指在此基础上，教师把教育活动作为一种境界加以追求。而在这样的价值导引下，使教师自觉地关注生命，关注现实的社会，使教师的专业化能够超越世俗功利，导向个体生命的完满。这理所当然地是教师专业发展的最高境界。