校长引领：在互动合作中生成教师专业共同体

谢延龙　牛利华

摘要：教师专业共同体是教师专业发展的一个新支点。互动合作是教师专业共同体生存与发展的生命线。校长是教师专业共同体互动合作的“催化剂”。校长引领是教师专业共同体在互动合作中构建的必由之路，校长必须正视自己的使命，引领教师专业共同体保持健康发展。

关键词：校长引领；互动合作；教师专业共同体

中图分类号：G451.2文献标识码：A文章编号：1671-6124(2009)01-0074-04

一、教师专业共同体：教师专业发展的新支点

教师专业发展个人主义作为一种思潮和价值取向，绝不必然意味着消极，但随着时间的推移，教师专业发展个人主义倾向的贫乏日益明显，并确实导致了颇糟的不良后果：它使教师只关注自我确证、自我发展和自我改造，耻于与同事合作，无法接受同事的批评，切断了教师从外界获得各种支持和评价的渠道，把自己囚禁在“蛋壳结构”般的自我环境里，使自己长期处于一种隔离、封闭与孤立的状态，在教师中产生了普遍的疏离感、无力感和平庸主义，严重阻碍了教师专业发展。由此，教师专业发展出现了如托马斯(Thomas)所言的“从个人努力向学习者共同体的转向”，从而教师专业共同体逐渐成为教师专业发展的一个新支点。

教师专业发展需要开放性、群体性的发展方式。教师专业共同体是有着共同目标和意愿的教师，以学校为基地，以教育实践为载体，以共同学习、研讨为形式，自行组织的在团体情境中通过互动合作，最终实现整体成长的提高性组织。教师专业共同体的特点可从三个维度进行理解：

目标维——价值共认与教师发展对共同体价值理念高度认同是目标形成的基础，教师专业共同体成员共享共同确定的实践、信念和理想，对学生、学习、教学和教师角色等方面持有共同的假设。教师专业共同体的目标是提升教师的专业能力，实现教师的专业发展。

成员维——共同成长与对话实践教师专业共同体成员之间是一种互动、协商、分享、交往、合作以求共同成长的关系，以这些关系为纽带，以问题性、自主性和建构性为特征的对话和以公开方式进行的去个人化实践，就成为教师活动的主要形式。

组织雏——分布控制与无边界组织教师专业共同体的形成源于教师自己的需要和意愿，它不是科层官僚行政化的权控性组织，而是一种分布控制式组织，在共同体中没有人控制，抑或可称为每个人控制，教师被完全赋权，充分体现教师的兴趣、意志和主体性。教师专业共同体组织是一种无边界组织，它打破了共同体内部、共同体与外部交流的各种有形无形的边界屏障，能够使知识、经验和信息自由地流通。

教师专业共同体具有为教师专业发展创设环境平台、增进知识交流创新和改善个人心智的功能。教师专业共同体为教师打造出民主平等的氛围，增强了教师的自信，使教师之间能够相互学习、交流、分享他们各自的专长，共同促进专业发展。教师专业共同体生成教师发展的动态环境，有利于教师达成自己的目标，找到不同的专业发展新起点，使教师在变化中不断调整自己而持续发展。教师专业共同体能够使教师在互动的伙伴关系中，彼此支持与引导，促进教师专业知识的建构。不同教师通过专业共同体的多种接触通道和互动方式，分享彼此的想法、观点和信念，在相互交流中丰富自己的知识经验体系并创生新的知识，使教师获得知识的质和量方面不断提高，从而促进专业化成长。

尤为要者，教师专业共同体强调平等、开放、包容和交互性，有利于教师不断吸收他人的思想，扩大自己的见识，对那些隐藏在自己心中不易被察觉的观点、信念和假设，进行反思修正，不断突破既有的教学信念和行为，在持续的自我更新中实现专业发展。教师专业共同体全面关注教师的专业动机、态度、情感和期望，满足教师的需要，尊重教师的自我价值实现和自我发展意识，激发教师们内在的发展动力，促进教师持续的专业发展。教师通过专业共同体进行教学实践问题的讨论、教学观摩和相互协作，进行实践操作反思，从而使其教学观念、目标、方式等发生改变，使教师的效能感大大增强。

二、互动合作：教师专业共同体生成与发展的生命线

教师专业共同体不同于缺乏紧密联系、随意自发的“一群教师”，也不同于有着严密控制和高度等级化的教育行政组织，它本质上是一个互动合作的组织，它与被动和孤立格格不入，因为孤立意味着松散和各自为政，被动意味着受控和不平等。互动合作是教师专业共同体生成与发展的生命线。

互动的实质是沟通和对话。沟通对教师专业共同体显而易见的不可或缺性，可从其英文含义说起，“communication源于拉丁文，意思是to make something common(传递或交流信息使之得到公认)”，沟通是为了达到共识，达到对共同东西的认可，这正是教师专业共同体所必须的。杜威对沟通和共同体的论述充分表明了这一点：“人们因为有共同的东西而生活在一个共同体内，而沟通乃是他们达到占有共同的东西的方法。为了形成一个共同体或社会，他们必须共同具备的是目的、信仰、期望、知识——共同的了解——和社会学家所谓志趣相投。这些东西不能像砖块那样，从一个人传递给另一个人，也不能像人们用切成小块分享一个馅饼的办法给人分享。保证人们参与共同了解的沟通，可以促成相同的情绪和理智倾向——对期望和要求作出反应的相同的方法。”没有沟通，教师专业共同体就无法自由达成共识，就不会有共同的目的、信仰、期望和知识，就不会有相同的情绪和理智倾向，其能否存在也就成了问题。

对话的性质决定了它与教师专业共同体的命运与共。对话意味着一种相互尊重、相互理解、真诚信任、自由民主的人际关系，教师专业共同体要求消除种种矛盾和对立，就离不开对话；对话意味着质疑、反思每个人内心深处那些最根本的思维假定，教师专业共同体要求其成员反省自己坚信的“事实”和固守的“真理”，以破除隐藏在每个人思维假定背后的种种束缚；对话要求积极主动地参与介入，教师专业共同体中拒绝缺席和旁观，正是参与介入使每位教师具有了集体意向，成为真正的主人。总之，对话是教师专业共同体形成的“粘合剂”，通过对话每位教师独特的意义得以流动、汇集和分享，新的理解和共识由此产生，把共同体成员粘合为一体，“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识”，“这是那种富于创造性的理解和共识，是某种能被所有人参与和分享的意义，它能起到一种类似‘胶水或‘水泥的作用，从而把人和社会粘结起来”。

合作是教师专业共同体的核心品性和灵魂。合作要求共同体中每位教师相互协调、相互切磋、共同分享和参与决策，要求每位教师都贡献自己的力量，要求教师之间保持一种互补、交流、分享、倾听、尊重的关系，最终寻求共同目标的实现。哈格里夫斯提出了教师合作的五种特征：自发性，合作关系的来源和维持，主要依赖教师本身；自愿性，合作是教师共

同价值观念的必然产物；自主性，合作的目标任务由教师自己建立；超越时空性，教师并不局限于某一活动形式和时间；成果的不可预测性，合作的结果不是行政制定的，是难以预测的。李特则提出了教师深层合作的表征：互相依赖、共享责任、集体承诺和改进、参与解决困难的极大意愿。哈格里夫斯和李特所述，显然无法涵盖教师合作的全部内涵，不过仅此已可看出，合作对教师间互相帮助、资源共享、群策群力，以及对教师个人专业发展意愿的激发强化和自我发展能力提升方面的重大意义。

相反，非合作是教师共同体发展的抑制剂和毁坏者，富兰与哈格里夫斯描述了教师非合作的形式与危害：(1)小团体分割。教师们形成相互隔绝的竞争小团体，强调彼此竞争，弱化交流，无法进行课程与教学目标整合，无法进行思想互动、解决问题方案的沟通，无法形成合作性实践知识网络。(2)轻易的合作。教师远离更为深刻和广泛的有助于问题解决、技能知识交流和专业支持的关系，这种合作是狭隘和肤浅的，教师共享的只是些物质材料、教学技术和贫乏的智慧，而避免对教学、课程、长远计划以及共享学校目标作深层探讨，无助于教师发现和共享深度知识，无法解决教师面对的棘手问题。(3)虚假的共同领导。其特点是用一套正式的、科层的程序，连结教师计划、教师磋商以及各种教师共同工作的形式，这种结构无法孕育深刻的、更加实质性和生产性的非正式连接与共享承诺。可见，任何一种形式的教师非合作对教师专业共同体都是致命的，教师专业共同体要时刻对非合作保持高度警惕。

三、校长：教师专业共同体互动合作的“催化剂”

如果说学校是航行之船，那么校长就是这艘航船的舵手，在茫茫大海中引领学校向目标航行。的确，学校的命运与校长息息相关，“有什么样的校长就有什么样的学校”，校长是一所学校的全面负责人，其影响力渗透到学校的各个方面，正如菲律宾教育家赫查所说：“我从来没有见过拙劣的校长能办成好学校，也没见过好校长办出坏学校。”校长对学校是如此重要，以至于学校中的任何重大变革离开校长将注定一事无成。教师专业共同体不仅是教师专业发展的一种新模式，而且是一种崭新的学校变革方式，其实质是通过新的教师专业发展路径促进学校变革，这场变革若要成功，校长对教师专业共同体的作用具有决定性意义。

李岚清曾说：“一个好校长带出一批好老师，就能办出一所好学校。”校长治校之本在于建设一支高质量的教师队伍，在教师专业化的今天，建设高质量的教师队伍就意味着如何提升教师专业化的水平。教师专业共同体的发展状况如何，关乎教师专业化水平的质量提升，校长必须对其发挥作用。况且，教师专业共同体不是在真空中生存，它不可能超越一切组织制度和物质支持而彻底独立存在，它无法离开校长的作用。问题是，校长到底应该发挥什么样的作用?一般而言，校长是靠上级行政部门赋予的法定职位权力，以外在行政控制的形式，靠权力的强制性力量管理学校。在这种校长权力作用机制下，校长和教师之间形成的是一种权威与服从的关系，教师的一切发展听命于外控的权力，所有的一切都按校长的指令来办，教师所要做的就是被动地服从，从而使教师的主体性丧失，没有批判和反思，不去参与合作，不愿互动交流。显然，校长不能以这种权力控制式的形式对教师专业共同体发生作用。

“催化剂”能在化学反应中使其他物质的反应速度加快，但却并不会造成这些物质反应本身发生改变。校长对教师专业共同体的作用，就应如化学反应中的“催化剂”一般，只是催化加速，而不强加干涉和控制。即是说，校长对教师专业共同体作用的根本鹄的，是为了促进共同体更好更快地自主发展，而不是靠外在权力的强制性，去迫使共同体遵从校长的意志，使教师的专业成长完全听命于校长、依附于校长的权力，而丧失积极性和主动性。恰恰相反，校长权力只能是一个促成因素，而不是强制因素，校长对教师专业共同体发挥的，仅仅是服务性的催化作用，为教师专业发展提供加速度，促使专业共同体的迅速成长。毕竟教师专业共同体强调的是交互、参与、平等和共享，校长只能在互动合作中和共同体发挥作用，否则，教师专业共同体就丧失了其存在的价值和根本。

四、校长引领：在互动合作中教师专业共同体的构建

引领意味着提供支持，服务于教师专业共同体的发展；引领意味着“催化”，加速教师专业共同体的发展；引领意味着平等和互动，排除一切强制和控制干预；引领意味着沟通和对话，消除一切矛盾和异化。校长引领是教师专业共同体在互动合作中构建的必由之路。

1.引领教师专业共同体与学校环境相协同

学校环境是教师专业共同体生存的“母体”，它只有与外部学校环境相互协同，才能更好地发展，这主要有两个层面：其一，教师专业共同体和整个学校的发展相协同。此一层面的关键点是价值目标和学校变革，教师专业共同体必须以整个学校的价值目标为自己的最高目标，必须与整个学校的变革协同一致，否则，它就会成为学校发展的一种破坏性因素而无法在学校中生存。其二，教师专业共同体和学校其他组织相协同。“传统教师共同体存在着两大特质：孤立主义和山头主义”，孤立主义使教师共同体自我封闭，限制了自我发展，山头主义意味着恶性竞争，造成矛盾和伤害，不利于共同体发展。教师专业共同体要对孤立主义和山头主义保持高度警觉，积极与学校其他组织互动合作，以取长补短，共同发展。因此，在教师专业共同体与学校外部环境的关系上，校长引领要发挥“桥梁”作用，既是一座教师专业共同体通向学校最高价值目标和学校整体变革的桥梁，也是一座教师专业共同体和学校其他组织互动合作的桥梁，惟有如此，教师专业共同体才能融入学校的整体发展，才能避免陷入个人主义和山头主义的泥潭。

2.引领教师专业共同体获得学校支持

学校支持不是一两个简单要素的供给，而是一个各种支持因素构成的复杂系统，教师专业共同体只有获得学校的系统支持，才能有效提升共同体的发展能力，保障共同体高效绩发展。学校支持系统可从四个主要方面表述：

(1)学校文化

学校文化作为一种对学校内部各种活动施加影响的总体方式，它通常是以一种看不见、摸不着的力量，对生存于其中的教师专业共同体发生作用，使其朝学校文化确定的方向发展变化。因此，校长需要积极创设一种民主、参与、合作、向上的学校文化，以促进教师专业共同体的发展。

(2)学校人际

学校人际关系是学校中人与人之间的交往关系，它对教师专业共同体的发展影响甚巨。很显然，信任、友好、坦诚、团结、互助的学校人际关系能产生巨大的团结合力，使教师专业共同体的发展获得巨大的支持力而“如鱼得水”；疏远、隔阂、猜疑、冷漠的学校人际关系则产生紧张和敌意，使教师专业共同体的发展遇到巨大阻力而“步履维艰”。

(3)学校制度

学校制度通过建立规范、惯例和做事程序，能为共同体的

发展提供一个稳定有序的教育空间；学校制度能够将共同体发展过程中好的经验固定下来，为其进一步发展奠定基础；学校制度能够有效协调学校各方面的关系，为共同体的发展获得高效能提供保障。但学校制度也能给教师专业共同体发展带来戕害，学校制度僵化的限制和规约，会封锁共同体发展的疆界，会使共同体为了纯粹迎合制度而表现为一种“剧场化行为”，失去其本真价值。因此，校长需要适时引领学校制度变革，使其始终成为教师专业共同体的成长性因素。

(4)学校资源

学校资源包括人、财、物、时间、空间、信息、技术等方面，教师专业共同体作为一个组织离不开这些资源，或许它有时候可以不需要这些资源中的某些方面，但却不可能完全不需要这些资源的所有方面，或许没有某种资源，教师专业共同体也能生存发展，但是有了这种资源它会生存发展得更好。校长要善于调动这些资源，并按实际情况使各种资源达到最佳搭配，给教师专业共同体提供强有力的支持。

总之，学校支持系统的四个方面是一种整体的、综合的、互动生成的、相互影响的复杂关系，仅靠教师共同体自身难以获得学校全方位的支持，这需要校长发挥引领作用，使各种支持因素形成一种共同作用之“势”，推动教师专业共同体的发展。

3.引领教师专业共同体自身建设

校长完全可以作为教师专业共同体中平等的一员，积极参与共同体自身建设，如共同体价值目标确立、对话活动设计、交往规则制订、活动主题设定等方面，为共同体贡献自己的力量。不过校长更需要对共同体建设过程中出现的矛盾和问题发挥引领作用，因为它们是共同体身上的毒瘤，若不及时消除，会危害到共同体的“生命安全”，会使共同体半途“夭折”。譬如共同体价值目标与参与教师动机之间的矛盾，并不是每个教师都怀着专业发展的动机而来，有的想从中获得好处，有的完全是从众心理的驱使，还有的仅是为了新奇而参与等等；再比如教师合作问题，会出现合作意识与合作行为脱节，高合作愿望与低合作素质和技能的矛盾，以及虚假合作问题等等；又比如，教师之间以及和校长之间的互动，经常会出现少数权威人士主宰的局面，互动变成了个人表演。总之，教师专业共同体自身建设会产生许多意想不到的矛盾和问题，校长要及时发挥引领作用，给共同体“雪中送炭”，帮助共同体渡过难关，使其始终保持健康发展。