“价值中立”的学校德育意义及局限

叶　飞　

摘要：学校德育是一种价值引导活动，教师在价值引导过程中不可能保持完全的“价值中立”，但是教师可以在一定程度上保持“价值中立”。教师在某种程度上的“价值中立”对于学校德育而言是有价值的，它可以规避过度的价值灌输的风险，还可以提升儿童的道德选择力和道德自主建构力。但是，“价值中立”的局限性也非常明显。因此，我们有必要辩证地来看待“价值中立”，重新认识“价值中立”与“价值干涉”在学校德育中的作用。

关键词：价值灌输；价值中立；德育教师

中图分类号：G410文献标识码：A文章编号：1671-6124(2009)01-0043-04

一、问题的提出

在西方学术界，“价值中立”(value neutrality)是一个颇具影响力的概念。韦伯曾系统地阐述了“价值中立”的内涵。他认为，社会学研究是一种事实研究，以研究现象的“实然”为目标，因此研究者不应将自身的价值判断带入到研究当中，而应该保持“价值中立”。在道德教育领域，“价值中立”的涵义与韦伯的定义相类似，但也有所不同。道德教育中的“价值中立”主要是指教师在德育过程中应尽量避免将自身的价值判断强加给学生，从而在价值上保持中立。事实上，“价值中立”在西方德育理论界曾经盛行一时，价值澄清学派就是倡导“价值中立”的典型代表。价值澄清学派认为，道德教育的使命是澄清儿童已有的价值观，而不是向儿童灌输价值观：“既然我们无法强制规定儿童的生活环境及其经验，我们也就不能发号施令，规定他们应该持什么样的价值观。”现今，价值澄清学派作为一个理论流派已经走向了衰退，但是“价值中立”的理念直到今天依然在德育领域产生着重要影响。从我国的学校德育实践来看，“价值中立”并非一无是处，它在抵制伦理强迫、价值灌输、“美德袋”德育等方面都可以做出一定的贡献。问题的关键在于，我们应该如何看待“价值中立”?如果仅仅把“价值中立”视作对儿童的放任不管，那么显然是不可取的；但是，如果把“价值中立”视为规避过度灌输的风险，给予儿童一定的价值选择空间，那么显然又是合理的。基于此种原因，我们有必要对“价值中立”及其与学校德育的内在联系进行深入分析，探究其合理性的成分，揭示其局限性所在，从而为学校德育实践提供有所助益的建议。本文正是围绕这些问题而展开的。

二、“价值中立”在学校德育中的合理性分析

学校德育中的“价值中立”在一定程度上有其合理性的一面。之所以如此说，乃是因为学校德育在德育内容、德育过程以及儿童的品德心理发展等方面都有其特殊的属性。这些特殊的属性决定了学校德育不能简单采取价值灌输、价值强制的做法，而需要在适当的时机使用“价值中立”，从而给予儿童一定的道德自主空间。

首先，从德育内容的角度来看，学校德育内容是基于一系列的道德原则的。传统道德教育之所以会采取价值灌输的模式，而否定一切形式的“价值中立”，很大程度上就是因为人们认为道德原则可以达到普遍性和客观性。既然道德原则是普遍、客观的，放之四海而皆准的，那么教师当然可以在德育课堂中把这些道德原则灌进儿童的头脑，而不必保持什么“价值中立”。但是，道德原则真的是普遍、客观的吗?康德曾就“道德原则的普遍性”这一命题展开论证。他认为，道德原则是具有普遍性、必然性的，它向每个人发出命令，要求人们的服从：“除了行为准则应该符合规律的普遍性之外，便一无所有，而只有这样的符合性，才使命令式自身成为必然的。”[3但是，康德的观点一经提出，便遭到了多方的批评。从唯物史观和文化发展观来分析，道德原则显然是历史的、文化的产物，不同的历史阶段、不同的文化形态都会形成不同的道德原则和价值观。康德的观点虽然有助于提升我们对于崇高的、普遍的道德原则的信仰，但他对于道德观的历史演变及其文化特性显然是重视不够的。从当代社会的物质生活、文化生活的实践来看，普遍的道德原则是渐行渐远了，因为多元的文化、多元的生活方式决定了我们的道德原则、价值观也呈现出多元的姿态。正如马克斯·范梅南所说，今天的年轻一代生活在一个愈益支离破碎的世界里，“儿童生长在一个不确定的世界，一个充满了太多相互矛盾的世界观、价值观和目的观的世界”。在这样一个多元价值的世界里，学校德育无疑面临着多种困境。关怀伦理学家内尔·诺丁斯曾主张，学校德育“要反对各种形式的普遍主义”，从而给予儿童一定的价值选择空间。这样的主张是合理的。正因为道德原则、价值观不可能是普遍有效的，所以教师在德育课堂中才有必要规避价值灌输的行为。教师保持一定的价值中立，给予儿童某种程度上的价值选择空间，对于教师、儿童、德育课堂都是有益的。

其次，从德育过程的角度来看，教师在一定程度上的“价值中立”能避免德育过程的过度强制性，从而使道德教育从价值强制的过程转变为价值“共情”的过程。“共情”最初是由人本主义心理学家罗杰斯提出的，本义是指“心理咨询者要准确地理解来访者知觉外部世界的方式，感受其体验到的世界，分享其对外部刺激的心理反应，并准确地反馈给来访者，以此促进来访者自我感悟、自我分析、自我认知能力的成长”|6]。在道德教育中，“共情”这一概念也被广泛使用。因为，作为一个道德教育工作者，教师同样也需要以“共情”的方式来感知儿童的内心世界，站在儿童的立场上思考问题，拒绝把自己的价值观强加给儿童，以此促进儿童的品德发展。教师在“价值中立”中并不能够保证完全抛弃自己的价值观，但是教师应当保证不事先对儿童进行主观的价值判断，在这一基础上，教师与学生的“共情”才是可能的。显然，“价值中立”有利于教师在德育过程中放弃在价值观上的权威主义和绝对主义，这一点对于培养儿童的道德判断能力和自主选择能力非常重要。“价值中立”能够促进德育过程中人与人的理解。理解是人与人之间的意义关联，道德规范是在理解和共识的基础上达成的。以理解为基础的道德教育，为教师最终抛弃价值强迫提供了保证，也为教师与学生之间的“共情”提供了基础。

最后，从儿童品德心理的发展来看，儿童的品德发展是基于自主建构的，而“价值中立”在一定程度上能够促进这种自主建构行为，使儿童的道德发展更加自由、自主和自觉。总的来说，儿童的品德发展是一个循序渐进的过程，外部的价值观念进入儿童的内心必须先要经过“内化”。道德观念的“内化”不仅是一个筛选机制，更是一个自主建构的机制，因为价值观的筛选最终服务于自主建构。道德教育中的价值灌输，是在不经过儿童主动“内化”的情况下试图将价值观直接灌进儿童的内心世界，这不仅导致了品德的“筛子”机制以及自主建构机制成为了空摆设，也打乱了儿童的品德心理发展的循序渐进性。这种做法的道德教育效果可想而知。所以，从根本上说，儿童的品德发展是一个自主建构的过程，只有自

主建构出来的品德，才是真正属于儿童的品德，才是能够最终决定儿童行为方式的品德。正因为如此，道德教育才被认为是一种价值引导活动。“德育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。简言之，德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动。”在儿童的品德自主建构中，教师的“价值中立”往往能够给予儿童更多的空间，使儿童的品德发展呈现出自主建构的特性。简要来说，一定程度上的“价值中立”，能够提升儿童的道德发展的自主性、自觉性，能够促进儿童的道德自主建构。

三、“价值中立”在学校德育中的局限性分析

“价值中立”对于学校德育而言具有一定程度的合理性，能够发挥出某些德育效果，但是它的局限性也是非常明显的。这些局限性主要体现在：

首先，从学校德育的性质来看，“价值中立”忽略了学校德育在本质上是一种价值传递活动这一事实。学校德育的任务是向学生传授价值观念，这些价值观往往是社会或国家所倡导的带有主流性质的价值观。可以说，即使是在最自由放任的国度，学校德育也依然不可能放弃传授某种价值观。所以，纯粹的价值中立在现实中是不可能的。另外，教师在向学生传授价值观的同时，也不可能不带有个人价值的痕迹。如果教师是以纯粹的“价值中立”的态度进入到德育过程中，那么这个过程本身就不可能是“真实的德育”，因为“真实的德育”不是一个价值真空，它里边必然充斥着各种各样的价值要求、价值原则、价值标准。学校德育总是会有一个价值的维度，它首先要告诉人们什么是善，什么是恶，然后才能导人向善。所以，如果教师不告诉学生什么是善，什么是恶，而仅仅是站在“价值中立”的立场上来看待问题，那么道德教育也就失却了它的一半功效。

第二，从社会的角度来分析，工业社会尤其是西方国家进入后工业社会以来，消费主义、享乐主义、极端个人主义等价值糟粕一直困扰着整个人类世界，发展中国家(虽然未进入后工业社会)也深受其害。现在，人们已经很难否认我们的时代是一个充斥着价值混乱、意义虚空、精神无聊等问题的时代。在这个社会里，人们只有在对物的无休止占有和消费中才能感知到自己的存在。在这种精神力量匮乏的社会，学校德育如果依旧不能为孩子们提供更加稳固、积极向上的价值观，那么学校德育本身就将面临着被物质至上社会、消费社会所解构的危险。“价值中立”对于这些问题的解决显然无法提供实质性的帮助，同时还可能造成儿童的道德发展水平的下降和价值观的混乱。所以，学校德育当前所面临的重要任务，是探讨如何应对道德混乱的局面，而“价值中立”对于解决这种道德混乱所能起的作用似乎不大。

第三，从教师的角度来看，“价值中立”没有给教师提供一套具备可行性的教育方案。因为，在德育实践中，教师很可能并不知道该如何把握“价值中立”，不知道该在多大程度上保持“价值中立”，甚至不知道该在什么时候保持“价值中立”。这些都是学校德育中很现实的问题。如果不能解决好，那么很可能会对教师产生误导作用。因为，如果教师把“价值中立”定位为在任何价值问题面前都保持中立，那么教师的价值引导作用就无从体现，学生也可能会变得更加茫然无措；而如果教师认为“价值中立”是有条件的，而不是在任何价值问题上都应该保持中立，那么他们在试图影响学生的价值选择时又会遇到另外一个麻烦，他们无法确定在什么样的情境下应该采取价值介入，在什么样的情境下不应该采取价值介入，价值介入的合法性在何处，也即是说，他们很可能会找不到一个行之有效的标准。这是教师在“价值中立”中所要面对的困境，它势必影响到“价值中立”的实践可行性。

最后，从儿童发展的角度来看，“价值中立”也会带来不少问题。儿童在心理、精神、品德发展等方面基本上都是未成熟的，有待塑造的。也正因为这种未成熟性，才需要学校德育去培养学生的道德观、人生观、世界观，去完善学生的人格、品行。由于学生心理、品格的这种不成熟性，他们的道德判断、道德思维能力显然也是不完善的，他们对于事物缺乏准确的判断力，对于价值问题缺乏理性分析力。所以，学校德育的任务就是引导学生去做出正确的价值判断，使学生形成正确的价值观和人生态度。而在这个过程中，教师的价值参与、价值干涉是必不可少的。“价值中立”要求排除这些价值干涉、价值参与，既是不现实的，也是不合理的。因为，如果教师为了保持“价值中立”而放弃了必要的道德引导，那么学校德育的目标无疑很难实现，而儿童的品德发展也将受到阻碍。

四、德育教师如何善用“价值中立”

如前所述，“价值中立”对于学校德育既具有一定的意义，同时又存在着很大的局限性，纯粹的“价值中立”或者纯粹的“价值干涉”对于学校德育而言都没有太大的好处。笔者认为，学校德育应该给予教师去选择道德教育方式的权利，让教师根据具体的情境来决定自己应该保持一种怎样的价值态度，以及应该在多大的程度上保持“价值中立”。或许，这对于学校德育来说会是一个行之有效的策略。当然，教师在运用“价值中立”时可能会面临一些困境(正如前面所述)，这可能导致他们无法正确地使用“价值中立”和“价值干涉”。所以，我们对教师在“价值中立”中所应该注意的几个事项进行进一步的分析，期望能使教师在德育实践中更好地协调“价值中立”和“价值干涉”的关系。

1.教师应该以儿童的品德发展阶段作为是否采取“价值中立”的一个重要依据

皮亚杰、柯尔伯格等都曾对儿童的品德发展阶段进行了划分，他们认为儿童在品德发展的早期(比如前习俗水平)，理性、精神、心理都很不成熟，这就使他们的品德发展处于初级阶段，从而需要更多的价值引导。但是到了品德发展的后期(比如习俗水平、后习俗水平)，儿童的品德、心理会渐趋成熟，这时候他们已经逐渐具备了道德自主决定的能力，教师可以在一定程度上采用“价值中立”。所以，教师应结合这些品德发展阶段理论来对儿童的品德发展水平做出分析。对于品德、心理发展极不成熟的儿童而言，“价值中立”并不是一个好方法；而对于品德、心理发展比较成熟的学生而言，因为他们已经具备了价值选择的能力，所以一定程度的“价值中立”可能会产生比较好的德育效果。

2.教师应当注意把握好“价值中立”的尺度

“价值中立”并不意味着教师在任何时候、任何空间都保持价值上的中立。教育情境是处于不断变化当中的，教师应当促使自己去分析教育的具体情境，并且对情境进行评估，以决定自己是否应该介入。教师在采取“价值中立”时，要避免对学生的放任自流；而在“价值干涉”时，也不应该让学生觉得自己的想法不被尊重，自己的价值观遭到了强制性的约束。这些方方面面的问题，总的来说体现着教师在“度”上的把握力。教师如果把握好了这个“度”，那么德育实践的效果将会逐渐显现。

3.“价值中立”的一个重要目标，是让学生感觉到自己被理解、被尊重

这种被理解和被尊重的感觉，是通过教师的移情、价值认同来实现的。当学生向教师表达出自己的价值选择时，教师不应该认为学生的表达太幼稚，而应该尊重他们的所思所想。我们的传统学校德育没有让学生得到太多被理解和被尊重的感觉，因为学校德育在管理、纪律、控制等方面的要求太多，而在理解和尊重上却做得太少。“价值中立”在很大程度上可以对这种约束型的德育方式产生消解作用。归根到底，它的目标是让学生的价值观得到理解，然后通过这种理解、沟通来促进儿童的品德发展。

最后还应该特别指出的是，“价值中立”并非是让儿童随意去选择自己的价值观，这是不符合学校德育的要求的。教师所要培养的应该是儿童的价值选择力。在价值多元的社会当中，学校德育所传授的价值观念时刻都会遭受社会的流行价值观、庸俗价值观、颓废价值观的破坏性影响。如果儿童没有形成自己的道德抉择能力，那么学校德育教授再多的价值观也将收效甚微。所以，价值选择能力的培养，是学校德育的一个重要内容。教师在这个过程中扮演着重要的角色。他(她)既是一个价值中立者，同时又是一个价值参与者；他(她)必须运用自己的教育智慧来完成学校德育的使命。