以问题引领合作

张素兰　李景龙

新课改倡导以自主、合作、探究为特征的新型学习方式，这种学习方式的形成，离不开教师在教学中得力的引导与教学情景创设。自主，需要给学生留下足够的自主空间；合作，需要为学生搭建合作平台；探究，需要唤醒探究意识培养探究能力。为此，至少应该在如下方面引起重视并有所作为。

一、在引导学生探究自然、探究社会的同时，需要引导学生探究教材，探究教材需要问题引领。

教材，以其可接受的方式，为学生快速掌握前人的知识与智慧创设了一条捷径。没有对于教材的探究，探究自然、探究社会的举动将近乎钻木取火。然而，学生浅阅读、不读书的现象却一直困扰着我们的教学。这个问题不解决，满堂灌、机械训练、重复训练的教学现状就不能发生改变。实际上，学生不读书和教师满堂灌互为因果。因为学生不读书，所以教师惟恐哪一点知识照顾不周，于是也就有了满堂灌；因为满堂灌，所以也就取缔了学生课上阅读的时间。破解这一格局，应该从教师教学行为的改变开始。

引导学生探究教材，仅仅倡导他们在课下阅读是不够的，还应该给他们留出课上的阅读时间；仅仅把课上的阅读时间还给学生也是不够的，还应对于阅读提供指导。为此，应该加强问题引领。

伴随着“重学”思潮的影响，“学案导学”开始渗透到一些学校的教学之中。当这样一种理念与操作模式渗透到教学管理之中的时候，如果它不被执行的教师所理解，那么“导学的学案”就会表现为从教材中挖出的“窟窿”，缺乏思维含量，难以起到导学的效果：如果不被相关的学生所理解，那么学生可能会为了回答“学案”而到教材上去查答案，而不是用“学案”来督促读书增进理解。

“导学不学”的现象应该引起我们的重视。为了扭转这一情况，就应该在问题设计上下些工夫，设置高质量的问题。什么样的问题是高质量的问题呢？我们可以人们熟知的下棋的例子做说明。围绕棋盘和棋子，表面的问题诸如：某个棋子在什么坐标位置？某棋子的周围相邻的棋子是什么？回答这样的问题儿乎不需要智商，因而也就不能达到开发智力、培养能力、掌握知识的预期效果。反过来，如果问的问题是：某个棋子处于该位置，它能够发挥的作用是什么？它的不同走向对全局可能会发生什么影响？它可能面临哪些威胁？它怎样和周围的棋子组成战斗集群？这些问题就能激发学生的思考。所以，我们设计高质量的问题，就应该源于教材，源于生活，就应该让问题设计有思维含量，就应该通过问题设计达到督促读书、引领读书的效果。

在实施问题引领的过程中，有如下事项应该引起注意：

一是要让问题设计与教材体例基本一致，这样可以方便学生阅读；一是在必要的情况下要对教材内容做出整合，这样可以帮助学生整体感知知识体系：三是要能够以多种方式表达问题，比如以疑问的方式，以辨析正误的方式，以填写表格的方式等。

下面的判断，不是教材中的原话。可是对于这些内容的思考，却有利于教材内容的掌握，也有利于实际问题的解决，因此可成为引领读书、引领合作的问题设计。

1、法线是入射光线和反射光线之间夹角的平分线。(）

2、利用光的反射，可以实现光路的控制。( ）

3、当反射面变化某一角度时，法线一定变化相同的角度。(）

4、当入射角发生变化时，反射角一定变化相同的角度。(）

设置表格，是表述问题的重要方式之一。它既可以引导学生读书的设置，也可以节约讲解时间，还可以给学生笔记提供了方便，这样就使得教学过程大大简化。下面的问题，来自人民教育出版社初二《物理》上册，它们既能引发学生的自主阅读，也能引发彼此间的深度交流。

4、显微镜和望远镜之比较

上述两个问题设计，来自教材中的两节内容，是相应教材内容的浓缩本。

依据教材问题设计，是为了帮助学生探究教材而展开的。这种探究，不同于新课程所说的对于自然、社会的探究，可是它却能够为新课程提倡的探究提供强有力的帮助。这些问题，由于具有启发性、挑战性、概括性，所以也可以成为学生学习的合作点。

二、在引导学生合作探究的同时，需要引导学生对于探究展开探究

随着新课程的实施，当“探究”一词频繁地萦绕在我们身边的时候，如果我们忽略对于“探究”的探究，那么探究就可能陷入盲目。好比是对于“理解”的理解，一些学生对于问题的理解存在假象，也许不是他们的本意，而是因为他们不知道什么叫做理解，是因为对“理解”缺乏理解。在心理学上，把对于认知的认知叫做“元认知”。依此类推，我们可以把对于理解的理解叫做“元理解”，把对于探究的探究叫做“元探究”。

探究，指向具体的探究；元探究，指向探究本身。

人民教育出版社出版的初中物理教材，十分注重学生探究能力的培养。八年级18个探究实验，九年级l8个探究实验，体现了新教材对于探究的重视。

教材中，探究的表述或许不能引起所有学生的注意。实际上，教材上多数探究是以左右两栏的形式表述的，左边是探究的内容，右边是探究的环节(要素）。好比左边是行程，右边是里程碑一样。

在近乎“里程碑”意义的探究标注中，写有“提出问题”、“猜想与假设”、“设计实验与进行实验”、“分析与论证”等字样。我们需要帮助学生对于这些探究活动本身做出探究。

比如：为什么要提出问题？提出了怎样的问题？提出问题在整个探究中处于什么地位？提出的问题在探究题中占有什么地位？这是围绕“提出问题”而提出的问题。

再如猜想与假设，它跟“提出问题”有什么联系与区别？在表述的语言方面，“猜想、假设”与“提出问题”各自又有什么特点？错误的假设没有价值吗？猜想与假设就是凭空猜想吗？这是围绕“猜想与假设”而展开的探究。

在设计实验与进行实验的环节，很多实验都要求多次实验。那么，在不同的探究实验中，多次实验的目的一样吗？本次实验进行多次的目的是什么呢？实验离不开知识依据和科学方法。对于一个具体的实验，它的知识依据是什么？它的科学方法是什么？诸如此类的问题，我们需要引导学生进行思考。这里不仅有探究，还有对于探究的探究。

在引导探究的过程，我们只有帮助学生不断地关注探究、反思探究、总结探究，才能逐步掌握探究规律，形成探究能力。围绕这些，我们可以设置问题，引领思考，引领合作。

三、相对完整的高质量的问题集群，是大范围开展合作学习课题实践的公共平台

对于问题设计的重视，源于我们体验的那些试图体现合作学习的课堂。试想，如果没有值得合作的问题，那么合作岂不成了强扭的瓜，岂不成了装腔作势？

对于问题设计的重视，还因为教师个人精力和能力的有限。由于指导学生合作学习是一个相对复杂的系统工程，这里的某些工作并不是每一个老师的强项，所以我们设想，能否构筑一个公共平台，使得老师们指导合作学习站在一个公共平台上？我们选择了分年级、分学科的问题设计，并为此组织了协作攻关。攻关分两条战线展开，一是由天津市东丽区教师进修学校牵头，在该区进行“集束式”攻关。由于区域集中、覆盖学科广泛，所以容易形成气候。二是在不同区之间组建学校联合体，学校之间可以独立研究，也可以分工协作，这样不同的区域之间也就形成“星星之火，可以燎原”的合围之势。

选择问题设计作为推动合作学习课题的突破口，还是我们深化课题研究的“战略选择”。我们常常这样想，“杂”和“砸”是同音异字，可是二者之间有联系。往往是，因为“杂”了，所以“砸”了。我们不轻易选择这个突破口，我们也不轻易放弃这个突破口。这样经常坚持，加上诸多同仁齐心，这一看似艰巨的工程也就可望成功。

我们之所以把已经出版的《合学教育：打造教学“动车组”》一书标注为序号（1），是因为我们的研究还将继续。我们将分学段、分学科、分年级组织老师编写系统化的问题设计，这些新的问题设计出版之后，也将纳入上述丛书。这将是众多教师一起推动合作学习的一个公共平台，站在这个基点上，每一个人的实践难度都将大大降低。为此，我们期待着后续丛书的编写与出版，能够为推动学生的自主学习、合作学习、探究学习尽绵薄之力，也为教师变革教学抛砖引玉。

以教材为研究对象而展开的问题设计，可以使学习者、教育者、管理者从中受益。

对于学生来说，呈现在他们面前的问题，可以成为课前预习的触摸点，使得课前的预习有了“抓手”。这些问题可以成为课上学习的聚焦点，由于有了问题指向，课上学习拨云见日，能够知道自己该做什么、怎么做、做到什么程度。这些问题可以成为同伴互助的连接点，协作攻关、彼此帮扶围绕问题展开。这些问题还可以成为课后复习的附着点，进而从浩如烟海的辅导资料中自拔出来。

对于教师来说，设置高质量的问题，使用高质量的问题，这一主攻方向可以成为钻研教材的催化剂，成为集体备课的探究点；这一文本文件可以成为引领学习的路线图，成为引领合作的聚光灯，成为引领复习的资料库；这一行动方式可以成为简化教学的高速路。

对于学校管理者来说，这样的课题研究与实施，可以引领师生改变教学方式和学习方式，可以引领教师改变生存状态，实现专业发展。