教育技术的本质探析

王海燕

【摘要】把握教育技术本质的关键在于对技术概念的理解。文章从技术概念的历史演变、技术的本质以及技术的分类出发，分析论证了教育技术的本质是关于怎样教学的主体技术，并在此观点的引领下，对我国当前教育技术研究和实践中存在的一些问题进行了初步探讨。

【关键词】教育技术；本质；技术；主体技术

【中图分类号】G40-057【文献标识码】A 【论文编号】1009—8097 (2009)02—0010—04

每一位教育技术工作者都有着自己对教育技术的认识，或明晰或模糊，或系统或零散，或外显或内隐，但都确确实实地指导着各自的教育技术实践。对教育技术有什么样的认识，就会产生什么样的教育技术实践。从某种意义上说，整个教育技术实践能否顺利、有效的开展与每一个教育技术工作者对教育技术的认识有着密切的联系。因为教育技术事业是由每一个个体的教育技术实践支撑的。对教育技术正确的认识会有力地促进教育技术领域的发展，而片面的甚至是错误的认识则会损害教育技术领域的未来。鉴于对教育技术的深入认识集中体现在对教育技术本质的看法上，本文拟将着力点放在对教育技术本质的探析上。

一 把握教育技术本质的关键：对技术概念的理解

正像学者郑旭东[1]所说，“教育技术学作为技术与教育交叉形成的一个学科，其本质因‘技术与‘教育的双重作用而变得异常复杂。此外，教育技术实践活动涉及多个应用领域也对教育技术本质的研究造成了困难，因而在对教育技术本质的理解上存在着多重路径选择。”笔者认为，把握教育技术本质应从对“技术”的理解入手。因为“教育技术”的核心词、关键词是技术。

在教育技术的发源地美国，许多教育技术学者，如塞特勒、埃林顿、海涅克、伊利罗米斯佐斯基、瑞格鲁斯、杰恩瑞等，都是从技术的视角认识教育技术的，只不过在对“技术”的理解上存在一些细微的差异，或者对技术的理解处于不断的发展过程当中[2]。海涅克教授曾说:“任何事物的根本是要抓住它的根基，教育技术的根基是技术”[3]。伊利也坚持对教育技术本质的理解必须从“技术”自身入手，正是由于技术的存在才导致了教育技术学与教育学其他分支学科的差异。[4]他还指出，“技术为教育技术这一领域的发展及其向一个学科的演进提供了一个最好的组织概念（Best Organizing Concept）”。[5]何克抗教授[6]也认为，“教育技术学科区别于教育学其他二级学科的质的规定性就是运用技术来优化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益。”可见，梳理技术的概念，搞清技术的涵义对于理解教育技术的本质是至关重要的。

二 从技术的角度看：教育技术的本质是关于怎样教学的主体技术

由于人类认识事物的成果首先是提出各种各样的概念，也由于概念是人们反映事物本质的思维形式[7]，因此，我们对技术的理解从其概念开始。

1 从技术概念的历史演变看教育技术的内涵

对于什么是“技术”，始终没有一个统一的定义。这不仅因为不同的学者有不同的知识背景和研究视角，还因为技术在不断发展之中，因而人们对它的理解和把握就在不断变动之中。[8]17世纪以前即早期技术时期，人们把技术定义为一种不能与主体相分离的技能、技巧、手段和方法；17世纪到19世纪后期即近代技术时期，技术的定义中突出了机器、设备等工具手段；20世纪至今是现代技术时期，随着科学与技术的飞速发展，科学和技术出现一体化趋势，科学和技术互相促动、相互渗透，科学技术化和技术科学化成为现代技术时期的重要特征，因此，现代技术时期技术的定义突出了技术知识化的特征。[9]

尽管在人类漫长的文明史中，随着社会的发展，技术的涵义在变化或更新。但构成技术的智慧经验、方法技能和工具手段这几大要素始终结合在一起。古代是在简单的劳动工具基础上，人们重在积累或产生实际操作经验和技巧，因而主要将非物质的经验、方法和技巧视为技术。近代大工业生产的兴起，机器代替了手工艺和技巧。正如马克思所说“使用劳动工具的技巧，也同劳动工具一起，从工人身上转到了机器上面”。技术的涵义向物质工具转移，物质手段成为技术的重要标志。然而，对机器的操作使用的经验和方法技能等并未因此而消失，反而随机器的日渐复杂而发展，并成为教育的一项重要内容。现代工业的发展，以高科技为代表的现代生产方式使我们从更高的层次上看到了自然物质与人类智慧（以知识为代表）高度密切地结合。

从技术概念的历史演变可以看出，“技术”的全面的概念应包括有形的东西（硬件）和无形的东西（软件）这两个方面。技术必须体现出物质的方面、知识与技艺的方面以及人类能动地改造自然的目的性活动。也就是说，技术既包括有形的物质的方面，也包含着无形的精神活动及方法的方面[10]。因此，教育技术的内涵应包括物质要素和精神要素。教育技术的物质要素，主要是指用于教学活动的各种媒体。教育技术的精神要素主要包括经验形态的技术和知识形态的技术。经验形态的技术是指在教育技术的实践中总结和应用的经验、技能等主观性的技术要素。知识形态的技术主要是指以技术知识和技术理论为特征的主体化技术要素。知识形态的技术要素是教育技术长期发展的结果，是对客观的教学现象的规律性认识。它的主要特征是以理论知识为中心，包括规则、原理、策略及方法等因素。[11]

2 从技术的本质出发看教育技术的本质

技术是什么与技术的本质是什么这两者是不同的，回答了什么是技术或者技术是什么还并没有触及技术的本质，就像熟知未必真知一样，正确与真实是有区别的，正确只表述了一种不错的判断，但这种不错的判断并未触及真实的东西。正像海德格尔所言“唯有真实的东西才把我们带入一种自由的关系之中，即与那种从其本质上来看关涉于我们的关系中”。[12]“为了达到这本质，或至少达到接近这本质，我们必须穿过正确的东西而寻找真正的东西”[13]。如果无法触及真正的技术的本质，我们将不可能确切理解技术与人、与世界的本源性关系。因此，有必要进一步追问：“技术的本质是什么？”

马克思、恩格斯始终从普遍联系、辩证发展的原理去考察技术，把技术与生产（特别是生产资料的占有关系）密切结合起来，与现实的社会诸因素密切结合起来，从技术的依存性去考察它的产生、运用与发展，把人类的历史同工业和交换的历史联系起来研究和讨论。马克思、恩格斯的这些重要思想与方法对于我们今天更好地理解技术及相关的社会问题仍具有指导性意义。马克思关于技术的本质的思想源于他对技术的本质和人的本质的内在一致性的认识。他不把技术肤浅地看成是游离于社会之外的抽象的物，而是某种深层关系的体现[14]。马克思认为，技术作为人的创造物，它的本质不过是人的本质力量的对象化[15]。马克思一方面把技术归结为劳动资料，另一方面又指出技术内涵中有理性因素。马克思强调“怎样生产”的重要性，他认为技术的本质是“怎样生产”，至于用什么劳动资料生产，则是技术活动方式本身外在的表现形态。[16]笔者非常赞同李芒教授的论证：按照马克思关于技术的本质是“怎样生产”的认识，我们可以得出教育技术应该关注“怎样做”的问题，也就是说，教育技术的本质应是“怎样教学”，使用什么教学并不重要，重要的是怎样教学。[17]

3 从技术的分类出发看教育技术的本质

从技术的分类出发，也可以比较深刻地理解技术的本质。[18]罗波尔在《技术系统论》中，从系统的角度把技术归类为三个方面：自然技术（科学的、工程学的、生态学的）、人类技术（人类学的、生理学的、心理学的、美学的）和社会技术（经济学的、政治学的、历史学的）；米切姆在《技术的类型》一文中，从功能的角度提出技术的四种方式：作为对象的技术（装置、工具、机器）；作为知识的技术（技能、规则、理论）；作为过程的技术（发明、设计、制造、使用）；作为意志的技术（意志、动机、需要、打算）。陈昌曙认为，对技术的大类划分，可区分为广义技术和狭义技术。[19]所谓狭义技术就是关于人与自然关系的技术，它包括具体的人造物质产品，并通过工程方法创造和使用的，如生产技术、工程技术、医疗技术等。我们一般所指的各种工艺操作方法和技能、各种生产工具和物质设备等都属于狭义的技术。[20]所谓广义的技术是指人类改造自然、改造社会和改造人自身的全部活动中所应用的一切手段、方法、知识等活动方式的总和。具体来说，广义技术至少包括以下三个不同的内容：制造工具、机器、各种用途的货物和日常用品的生产技术，即与物质性、经济性的生产相关的技术。建立并规定社会关系和组织关系的组织技术或社会技术，如法律等。给人类提供处理问题模式的精神技术。[21]从各位学者就技术的分类来看，不同类型的技术应用的领域不同，所要达到的目的不同，因而它所遵循的原理也不尽相同。比如改造自然的技术与改造人自身的技术就是两种截然不同的技术。前者是解决物质问题的，是“客体技术”，而后者是用于改变人的，是“主体技术”[22]。从这个角度来看，教育技术作为在教育中使用的技术，是为了促进和改善人类学习质量的，其作用的对象是具有鲜活生命力的、富有个性的人，显然它是一种主体性技术，是一种用于改变人的思想、知识、道德和能力等方面的技术，它是帮助人发展的技术。

以上通过对技术概念、本质、分类的梳理，我们可以得出教育技术的内涵及其本质。即教育技术的内涵应包括物质要素和精神要素，其中精神要素是“魂”。教育技术的本质是关于怎样教学的主体技术。笔者认为，需要进一步说明的是，作为学科的教育技术，应当关注“怎样利用现代媒体教学”，而不应一味泛化。也就是说，作为学科的教育技术不应该过多关注那些不借助现代媒体设备而进行的教学活动。

三 由教育技术本质引发的思考

在探寻、分析教育技术本质的过程中，引发了笔者对我国当前教育技术研究和实践中存在的一些问题的思考，并同时为实践中存在的一些现象找到了合理的解释。

1 当前教育技术研究和实践中应当关注“人”还是关注“物”？

技术是一种人对指自然、社会和思维的“活动方式”。我们可以把技术视为人与自然、人与社会、人与思维之间的中介和纽带。关注技术在教育中应用的教育技术更多地体现为人与社会、与思维之间的中介。进一步讲，教育技术更多地体现为人与人之间的纽带。但长期以来，在教育技术领域，由于人们过多地关注媒体而表现出对“人”的忽视。对此，伊利曾指出：“对‘技术的片面理解导致了所谓的媒体短视（Media Myopia），即正是由于对机器设备的迷恋与狂热导致了视听教学专家们对媒体功能的盲目崇拜与追逐，不仅狂热地投入于媒体功效的比较研究，而且还一厢情愿而又不切实际地认为媒体可以解决所有的教育问题。在把“技术”化简为机器和设备的前提下，研究主体只见‘物（things）而不见‘人” [23]。“或许我们对某一媒体，甚至是对教育技术这一单一领域的过度关注导致了我们视野的狭隘，这种狭隘的视野不仅把教育技术之外的东西排斥在外，而且也影响到了我们对教育技术这一领域的认识。” [24] “或许我们过去总是把物放在第一位，而忽视了人以及过程的重要性。” [25]

正如伊利所言，教育技术领域对“人”的忽视导致了我们视野的狭窄，从而也影响到了教育技术作用的有效发挥。我们搞了那么多年的教育技术，一浪胜似一浪地追逐了那么多年的新媒体，为什么我们的教育尤其是学校教育并没有发生实质性的变化？近几年随着信息技术在教育中的普及应用，我们开发了那么多的课件、网络课程、网络教学平台等各种各样的教育资源，为什么我们期待的教育改革并没有产生立竿见影的效果？当然这其中的原因非常复杂，既涉及社会文化等宏观的方面，也与制度等中观层次的因素有关。但教育技术研究与应用中忽视人的存在不能不算做一个重要的影响因素。因为忽视了人的要素，就等于忽视了教育技术中作为灵魂的精神因素。忽视人的因素，就等于把用于改变人的技术当作制造工具的技术和改造客体的技术来理解，并因而抹煞主体技术与客体技术的区别和界限。“混淆主体技术与客体技术的对象，势必会将目光集中到物上，而忽视人的存在，也就是忽视鲜活生命和人类独有的思想、精神的存在，那么，主体技术自身的对象和目标就无法完成。”[26]因此，如果在教育技术研究和实践领域忽视了人的存在，纵然技术如何先进、如何发达恐怕对于提高教学效果也无济于事。因此，笔者认为教育技术的研究和实践中应关注“人”，关注作为“人”的活动，而不应仅仅关注“物”。

2 为什么同样的教育技术会产生不同的应用效果？

在教育技术实践中，我们常常会目睹这样的怪状：同样的教育技术，其应用有时有效，有时无效，有时甚至负效！这在以往常常会令我们百思不得其解！假如用“教育技术是关于怎样教学的主体技术”这一本质特点去看待，此种现象的谜底就会迎刃而解。之所以会如此，具体分析起来，原因主要有两点：一是由于应用对象的复杂性，二是由于教育技术对使用主体的高度依赖性。

教育技术作为一种主体技术，由于其作用对象的特殊性，使得技术的应用不一定总能达到目的，所以教育技术的有效性总是那么不能令人十分信服。原因就在于教育技术应用的对象是人，“而人是具有自主性、能动性和创造性的存在物，是自由的、自觉自为的活动主体” [27]，通过技术去改变具有如此特征的对象的过程本身就具有非常明显的不确定性，它绝对不可能像客体技术那样，对对象物能有一个比较准确的预期。“应用于无生命的‘物的技术具有操作性强、可复制、可重复使用的特点，并且可以获得大体相同的结果, 其应用的实效性十分显著。” [28]而使用主体技术影响人或改变人时情况就不同了，同样的技术作用于学生，由于每个个体不同的个性特征、不同的动机水平、不同的学习风格、不同的知识背景和兴趣爱好等要素, 会产生出不同的学习效果。

同时，作为教育技术灵魂的精神要素对使用主体具有高度的依赖性。我们常说技术要真正成为达到目的的手段, 不仅要在活动中有目的地使用, 而且要有适合于目的的正确的使用方法。正确的使用方法是实现有效教学的重要保障。但“教学有法，而无定法”。也就是说，技术的合理使用对技术使用的主体具有极强的依赖性，因而常常造成：同样的媒体，同样的技术，不同的教师使用会产生不同的教学效果，即便是同样的学生。

由此看来，由于教育技术具有对使用主体的高度依赖性，教育技术中的精神因素无法与主体剥离，再加之教育技术的应用对象是人，因此其复杂性可想而知！

3 教育技术研究应该采用什么样的方法论？

从以上对教育技术本质的论述可以看出，要产生和积累教育技术学科知识并不是一件容易的事，因为教育技术的实践既要涉及“人”又要涉及“物”，再加之教育技术的应用对使用主体——人的依赖性以及其应用的情境性，使得产生和积累教育技术学科知识的研究方法显得非常重要。但长期以来，国内对教育技术研究方法的规范性一直存在着质疑。近年来，国内教育技术领域的学者开始关注教育技术的研究方法及方法论的问题，有学者还提出了教育技术学应拥有自己独有的研究方法。张小红[29]先生认为，虽然近年来我国教育技术研究方法越来越趋于理性化和有序化，但目前研究方法上存在的主要问题及努力方向是对各种研究方法的运用尚未形成一种完全必要的、自觉的行动, 专业研究人员还需要与教育学、心理学、哲学等学科的研究方法和成果的互动和渗透, 并适时摄取技术科学等领域的研究方法。笔者认为，当前教育技术研究领域不应该一味地追求对教育技术学独有研究方法的探讨和各种研究方法优劣的比较上，更应该关注教育技术研究方法论的问题，即研究对象与研究方法的适切性问题。教育技术学要想成为一门独立的学科，要想顺利、健康的发展，虽然不一定要有独特的研究方法，但必须有其适切的研究方法。目前对教育技术研究方法论的探讨已初见端倪，那么教育技术究竟需要什么样的方法论？对此，笔者将另行撰文论说，此处不再赘述。

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