现代大学贯彻启发式教学的阻力与对策研究

张忠华 李明睿

[摘要]本文首先分析了当今大学实施启发式教学的误区与阻力，而后探讨了启发式教学的实质，在此基础上，提出了大学实施启发式教学的基本策略。

[关键词]大学启发式教学阻力

[中图分类号]G424[文献标识码]A[文章编号]1005—5843(2009)06—0062—04

[作者简介]张忠华，江苏大学教师教育学院教科所所长、教授；李明睿，江苏科技大学人文社科学院副教授(江苏镇江212013)

一、现代大学实施启发式教学的误区与阻力

1高校实施启发式教学的误区。首先，把启发式教学归属为教学类型、教学方法。在我国，关于启发式教学归属何者，存有一些争议。有人认为它是遵循教学规律，运用各种教学方法，充分调动学生学习主动性、积极性的一种教学类型。有人认为它是教师在教学工作中依据学习过程的客观规律，引导学生主动、积极、自觉地掌握知识的教学方法。其次，由于把启发式教学归属为教学方法，造成人们对“启发式教学”本身措词的误解，认为“启发式”是一种“形式化”、“制度化”的教学方式，认为有“启”有“发”才是“启发”。因此，把启发式教学简单地归结为“问答教学法”。最后，由于当代教学的改革与发展，产生了一系列新的教学方法，诸如发现学习、探究学习、研究性学习、合作学习、非指导性教学、案例教学、自主学习等，许多人对这些新方法缺乏深层次的了解，不能领会这些教学方法的共同要义，往往被这些方法的形式所迷惑，致使许多人发出“启发式教学已过时”的感叹，严重地障碍了启发式教学思想在高校教学中的贯彻和实施。

2教师职业发展定位有误，教学改革动力不足。教师的基本任务是教书育人，教书是手段，育人是目的，教书与育人是不可分割的同一活动的两个方面。作为一名教师，首先要能教书、会教书，然后是能育人、会育人，这才能称得上合格的教师。然而在现实的高校教学实践活动中，高校教师职业发展方向出现偏差，高校教师都走向研究型教师之路，对教学型教师待遇不公，一个教师只会教学便没有出路。这是因为教师的职称评定主要依赖科研，各高校和教育行政部门都把教师的科研放在第一位，大学排名、教师劳动报酬主要依靠科研成果，故教师都把主要精力放在科学研究上，至于教学大多处于应付状态，主动探索教学改革、贯彻落实启发式教学的动力不足。长此以往，高校教师形成重科研、轻教学的思想观念，教师启不启，学生发不发，没有任何硬性约束机制。

3高校教学理念滞后，教师缺乏现代教育理论素养。自20世纪80年代以来，世界性的教育改革如火如荼。教育改革推动了教学理念的更新，进而产生新的教学本质观、新的师生观和新的教学方式观，等等。我们高校教师对这些知识知之甚少，高校教师的教学理念不能与时俱进。其主要原因有三：一是我国高校教师绝大多数是非师范院校的毕业生，他们在上岗之前经过短短的教育理论培训，其效果暂且不论，且一次培养受用终生。特别是理工、农林、医科等非师范院校的教师在其以后的工作中，基本上没有教育理论的再培训，且自觉学习教育理论的意识薄弱，其理念落后是自然的。二是师范院校毕业的教师，他们的教育理论功底也是比较薄弱的。众所周知，我国师范教育专业的教育理论课程仅有三门(心理学、教育学和各科教学法)，其学时相当有限(一般占总学时的15％左右)，与发达国家相比我们明显落后(发达国家一般占总学时的25—33％)。三是现代高校不重视教学方式的改革，靠惯性延续发展。许多高校把工作的重心放在科学研究上，拿到多少项国家级科研项目是其看重的焦点，而教学改革只是一些“点缀品”。研究型学习、探究性学习、合作学习是当今教学的主导方式与方法，是实施启发式教学思想的最好载体，但有多少高校关注教师在多大程度上认识和使用这些方式和方法呢?

4对课堂教学的功能认识不够。传统教学认为课堂是教师传授知识、技能的地方，是学生接受知识、技能的场所。当前高校课堂教学比较突出的问题是：教师一讲到底，课堂教学教条化、模式化和单一化，许多教师把上课理解为讲课，故高校还设有“讲师”职称。课堂上教师讲，有其优越性，一方面是教师经过备课后带着讲稿去上课，按预定的时间讲授预定的内容，比较方便；另一方面，对于学生来说，与自己读书相比较，听讲容易把握要点和实质。现在的问题是怎样“认识课堂”、“怎样讲”、“讲什么”、“谁来讲”。课堂是什么，是教师表演的场所，是训练学生的基地。在笔者看来，课堂更是师生之间交往、互动的场所，是学生主动探究知识、展示个性、获取智慧全面发展的空间。“怎样讲”就是采用什么指导思想来讲，是采用启发式教学思想讲，还是采用注入式教学思想讲，多数教师在教学设计时缺乏思考。“讲什么”，是所有问题都要讲，还是抓住问题的关键和重点讲，是讲得“天衣无缝”、“滴水不漏”，还是在讲清关键和重点知识的同时，故意打开一些“缝隙”，抛出一些问题，给学生留下一些“想头”，做到“善歌者使人继其声，善教者使人继其志”，恐怕更多的高校教师缺乏深层考虑。“谁来讲”，一般教师认为这不是个问题，“讲”就是教师“讲”，这最可怕。从启发式教学的实质来看，贯彻启发式教学就是师生相互“讲”，“发”是学生的活动，就是学生讲。我们大学教师有多少人把部分讲台还给了学生?

二、更新教学理念，领会启发式教学的实质

1确立新的教学过程本质观。传统的教学过程观把教学过程看成是一个特殊的认识过程，注重从感性到理性的认识过程，重视结论，忽视过程，让学生记(背)“标准答案”。事实上，学生的学习过程要经历一个(具体)感知——(抽象)概括——(实际)应用的认知过程，忽视学生的学习和思维过程，直接得出结论和机械记忆现成的答案，是舍本求末的做法。教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。教师与学生都是教学过程的主体，在教学过程中，强调师生间、学生间的动态信息交流，通过这种广泛的信息交流实现师生互动，相互沟通，相互影响。学生的学习过程和科学家的探索过程本质上是一致的，都是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。在这个过程中，一方面是给学生提出各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面是让学生展示自己的聪明才智、独特个性、创新成果的过程。为此，现代教学过程强调价值预设与主动生成，强调学生探索新知的经历和获取新知的体验。因此，传统意义上的教师教和学生学，逐步被师生互教互学所替代，创设师生交往、共同发展的互动教学合作共同体，是现代教学过程观的本质体现。

2建立新的师生观。在我国传统教学中，其教学模式基本上是以教师为中心的“传递——接受式”教学模式，课堂由教师主宰，教师是文化科学知识的拥有者、传播者。现代教学改革使教师角色发生变化，“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地鼓励思考；除了他的

正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、鼓励、了解、鼓舞”。在师生关系上，传统的观念是师道尊严，教师高高在上，神圣不可侵犯。现代教学改革要求教师做学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。后现代主义者鼓励教师和学生发展为一种平等的对话关系，“通过对话，学生的老师和老师的学生之类的概念将不复存在，一个新的名词即作为老师的学生或作为学生的老师产生了。在对话的过程中，教师的身份持续变化，时而作为一个知识的传授者，时而成为一个与学生一样聆听教诲的求知者”。在教学过程中，师生之间通过对话、交往共同发展，教师充其量是一个“节目主持人”。

3领会启发式教学的精义。启发式教学最早出现于我国教育家孔子提出的“不愤不启，不悱不发”，整句话的意思是：学生处在求懂而未懂透，想说而说不出的积极思维状态中，教师给予开其意，达其辞，使学生意开词达，豁然贯通。《学记》进一步总结了启发式教学的思想，提出运用启发式教学的三个要求，即“道而弗牵则和、强而弗抑则易、开而弗达则思”。这三句话是说，教师引导学生学习而不让学生被牵着学习，这样师生关系就会和谐融洽；教师鼓励学生学习而不让学生感到压抑，这样学生就会体验到学习是愉快容易的事情；教师教学善于打开学生学习的思路而不代替学生去思考作结论，这样学生学习就会积极地动脑筋。可见，我国古代对启发式教学的认识相当深刻。在西方，最早采用启发式教学思想的是苏格拉底，他在教学中创立了“产婆术”的教学方法。这种方法主要是采用一问一答的谈话方式与学生们讨论各种问题。他首先提出问题请教他的学生，当学生回答后，他就指出答案中的矛盾，引导学生思考并提出新的答案，紧接着他又提出对方答案的矛盾，迫使对方提出更新的答案，直到学生获得完全正确的答案为止。这些正确答案的获得不是教师灌输给学生的，而是通过教师引导学生自己思考而获得的，这种方法像助产婆帮助产妇把胎儿从肚里催生出来一样。所以，苏格拉底认为他的教学过程是“思想的催生”，故把该教学思想称之为知识的“产婆术”。

从上述两位思想家的教学思想中可以看出：启发式教学是师生积极主动参与教学活动，学生在教师引导下积极主动地探究和解决问题、摄取知识和提高认知能力的一种教学指导思想。从启发式教学的涵义中可以看出，启发式教学首先要求我们处理好教师与学生的关系——处理好教师的主导作用与学生的积极主动性关系，这是教学过程的原理，是一般要求，而不是具体的教学方法、教学类型。同时，启发式教学的实质是调动学生积极思维，主动建构知识，获得智能发展，各种具体的教学方法若运用得当都能做到这一点。可见，启发式教学是对运用各种具体教学方法提出的共同要求。所以，启发式教学不是具体的教学方法和教学类型，而是运用一切教学方法的指导思想，具有方法论意义。

三、现代大学实施启发式教学的对策

1根据需要理论，激发师生双方高涨的教学热情。马斯洛的需要理论告诉我们，人人都有追求高层次需要的愿望。作为教师和学生，都有教好、学好的原始动力。而良好教学效果的获得，必须依据师生双方的积极努力，即要想提高教学效率，就必须调动师生两方面的主观能动性，使师生之间在教学活动中发生“共振”。否则，仅有一方的热情，另一方积极性不高，不能积极主动地配合，往往出现“启而不发”的现象。用行为主义心理学的观点来解释，那就是有“刺激”而不“反应”。为此，贯彻启发式教学，就必须通过“悬念情境的创设”、“愤悱情境的创设”、“激奋情境的创设”和“陶冶情境的创设”等，来激发学生的学习动机和兴趣，使学生主动学习。同时，高校要通过各种手段、各种形式的教学评比活动来促进和激发教师从事教学改革的热情，使教师主动为提高教学质量而不断进行课堂教学改革。另外，对教学改革成功者要加大表彰力度，对特别优秀教师的奖励至少不亚于优秀科研成果的奖励。这样，既能满足教师的心理需要，又能保障教师持续从事教学改革的热情。

2革新教学组织形式，倡导教学方法改革。传统教学的基本组织形式是课堂教学(有人称其为同步教学)，最终形成传统教育的“三中心”(课堂中心、书本知识中心、教师中心)，这种组织形式的最大弊端是脱离学生的实际生活、忽视学生个别差异，不利于学生个性发展。现代教学理念使我们对课堂有了新的认识，课堂不仅是教师表演、传授知识的场所，更是师生之间互动交往、探究知识、展示智慧、促进个性发展的场所。革新传统教条化、模式化、单一化的教学组织形式，实现教学组织形式的多元化、综合化、开放化和个性化是当代大学教学改革的重点之一。大学教学应积极采用分组教学(兴趣分组、能力分组、作业分组等)、小队教学、开放教学和个别教学等多样化的教学组织形式，促进学生全面而有个性地发展。

从某种意义上说，大学教师是最不讲究教学方法的。现代大学的教学方式依旧是传统的，对教学方法的革新缺乏应有的热情。从当代教学方法的改革来看，最能体现启发式教学思想和理解学习过程、养成学生学习能力与创新品质的教学方法是：研究型学习、探究性教学法、发现教学法、讨论教学法、案例教学法等。这些方法的共同点是教师不做过多的说教，而是围绕课程学习的主题，通过点拨诱导学生学习。整个过程是学生通过教师启发，自己主动探索、发现真理的过程，它是过程与结论并重的实践探索过程，有利于学生理解学习过程和掌握学习策略，这对大学生发展是终身有用的武器。

3教学过程中精心创设问题情境，引导学生积极思维。哲学家波普尔曾说：正是问题激发我们去学习、去发展知识、去实践、去观察。波普尔认为创造性思维活动是从各种问题开始的，科学探索的逻辑起点应该是问题。现代心理学研究也证明，学生的积极思维是从问开始的。因此，实施启发式教学，教学问题的设计是关键，科学的问题设计能够激活学生的思维。当然，设计问题的方法很多，一般要求教师善于抓住学生求知探微的心理，把新颖、独特的教学问题设计在教学的重点、难点和关键上，设计在学生身心发展的“最近发展区”上。然后，或层层剥笋，步步深入；或排除障碍，迂回前进，最后逼到中心问题，一点而破，使学生有“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”的感觉，以此来激发学生主动求知的欲望，使学生保持兴趣盎然的学习热情。

4教学应遵循循序渐进原则。循序渐进是指教学要根据所传授学科知识的内在逻辑结构以及学生认知发展顺序循序而连贯地进行。我国古代的《学记》中就有“学不躐等”、“不陵节而施”的主张。循序渐进原则是科学知识本身的特点和学生认知规律在教学中的反映。学校课程的设置以及每门课程知识的编排，都具有严谨的逻辑结构，不