教育观念的演变及发展趋势

杨 军 裴森森

[摘要]作为教育实践和教学改革的核心,教育观念经历了一系列的嬗变,由强调“被动接受”的教育客体论转向以受教育者本身为教育考核标准的教育主体论,而教育关系论突破了“主体——客体”的二元对立,以“主体——客体——主体”的三维结构进入教育观念的视阈。文章梳理了教育观念的演变规律,解析了教育观念的演变及其发展趋势对当前的教育实践和教学改革的指导意义。

[关键词]教育观念 教育客体 教育主体 师生关系

[作者简介]杨军(1966- ),男,江苏盐城人,盐城工学院电气工程学院,讲师,硕士,研究方向为教育管理;裴森森(1976- ),男,江苏盐城人,盐城工学院信息工程学院,讲师,硕士,研究方向为教育管理。(江苏盐城224000)

[中图分类号]G40-09[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2009)35-0143-03

教育的历史是以教育观念为核心的教育体系不断改革的历史。教育客体论认为教育是受教育者对“物”的被动接受的过程,作为教育主体的人成为教育客体的物的“奴隶”;教育主体论尊重受教育者的主体地位,但在实践中却走向相对主义和虚无主义;面对信息网络时代对教育观念的挑战,教育关系论突破了“主体——客体”二元对立,以“主体——客体——主体”的三维结构进入教育观念的视阈。从客体论到主体论,再到关系论,教育观念呈现出有规律的递嬗。研究这一演变规律,对于认识教育的发展趋势,指导当前教育改革尤其是师生关系的改革具有重要的意义。

一、教育客体论

教育客体论是教育观念理论形态的第一阶段,它以洛克的“白板说”为哲学依据,把人的心灵比做一块蜡版,可以被动接受加在它上面的任何印象。这种理论认为,教育是受教育者被动接受“外物”的过程,因此课程体系科学与否成为衡量教育的重要尺度,教育重心指向教育内容,片面强调知识学习的教学方法成为教育的核心。

显然,教育客体论是对如何造就“社会人”这一重大问题的回答。作为一种教育观念,它对教育中主、客体的认知是断裂的:一方面,这种观念强调必须对社会成员进行有效的教育,否则个体将无法获得成长,社会的发展也会受到一定的影响,而有效的教育就是使学生全盘接受已被当前社会认可的课程体系的过程;另一方面,它强调学生的个性是可塑的,现有的教育内容可以通过讲授等教学方式传达给学生,学生通过被动地接受,把现有的教育内容继承下来。可见,这一理论认为教育就是教师向学生传授道德、文化知识等内容,而学生通过学习、接受这些内容从而成长为“社会所认可的人”。正是在这个意义上,“教育学之父”赫尔巴特强调教师的主导地位,反对放任学生自然成长,认为“把人给‘自然,甚至把人引向‘自然,并在‘自然中锻炼,这只是一件蠢事”①。

虽然这一教育理论因社会、时代不同,其表现形式也不尽相同,但它们却有一个共同的特点,即以保证学生对教育内容的接受为目标来构建教育观念。被动地接受教育内容成为教育的重要目标,教育关注的是怎样高效地使学生习得教育内容,教育标准化成为不容置疑的评价规则,教育方法和手段是教育的第一问题,讲授成为优先选择的授课方式。

教育客体论以是否拥有已被社会认可的课程体系而将人划分为两大群体,即教师和学生。教师因掌握教育内容而拥有对学生进行“传道、授业、解惑”的权力,处于教育的主导地位。但究其实质,教师也没有走出教育内容允许的范围,其教育的主导地位只是一个表象,实际上,教师也只是教育内容这一客体的人格化而已。与之相应的,学生仅仅被看做是教育的对象,而非学习的主体。教育客体论强调社会对学生的教育责任,强化学生被动的学习角色,漠视学生的主体性。在这种教育理论中,学生只是一块没有感情的白板,教师既不需要考虑学生的观点,也不用在乎他们的感受。

教育客体论也有其合理性的一面,教育客体论具有认识论意义上的合理性和必然性,人把握世界、认知世界的逻辑起点总是从对象和客体开始的,人先将目光向外,认识外物,然后才将目光逐渐内转,直至认识人本身,此外,道德、知识等内容是社会的精神文化基础,是社会得以形成、运作和发展的前提。如果不经过系统学习,社会将不能继续发展。因此,作为教育的首要环节和初始条件,将客观文化作为教育的中心视界,是必然的、合理的,而且,随着科学知识在人类社会重要性的提升,个人的发展首先便是以掌握科学知识为目标。

然而,这种理论的片面性是十分明显的。首先,它以物为中心,是一种客体至上论。教育过程本该是学生个体各方面综合成长的过程,而教育客体论却把教育等同于现有文化知识的传递,忽视了教育中学生的主体地位和作用,忽视了个体与知识体系、意识形态、文化价值的相互作用关系。在教育实践中,这种教育观念对于个体的成长虽然有其积极作用和一定的成效,但是由于它强调单向的讲授,难以达到预期的效果,反而引发了一系列的问题,如学生的反感和抵抗、知识无用论、考试中心主义、数据考核体系盛行、创新思维和能力难以培训等。其次,虽然它强调客观教育内容的优先性和中心地位,但由于它压抑了人的作用,强调知识和文化的传承,反而导致了这些教育内容自身无法得到发展,日渐陷于停滞。实践证明,教育客体论总是以现有世界为蓝本来建构教育,而个体的成长并不等于对现有世界的全盘接受,教育客体论最终会成为学生多方面自由发展的障碍。

传统教育观在实践中的困境导致了它的自我嬗变:从教育客体论走向教育主体论。

二、教育主体论

教育主体论是以人自身的发展为衡量标准的一种教育观念,是对教育客体论的否定。它源于卢梭发动的哥白尼式的教育革命,其进一步发展的理论依据则是教育心理学的研究成果。卢梭在《爱弥尔》中提出,教育的唯一目的是造就人,不是政治人,也不是社会人,而仅仅是人。这引发了教育观念上巨大的进步——对于“人”的发现。现代心理学的奠基人皮亚杰率先对儿童的心智进行心理学的探究,虽然他得出儿童的理解能力非常软弱贫乏的结论,但是此后教育心理学几乎是在否定皮亚杰理论的基础上取得进展的。后皮亚杰教育心理学认为皮亚杰严重低估了儿童的理解能力,提出孩子的心灵比成人想象的要成熟且丰富得多,孩子的语言能力和创造性有时是成人无法比拟的。

在此基础上,教育主体论反对教育客体论的白板说,反对学生是“一块蜡或一团泥,可以塑造成我们选择的任何形式”,提倡“外铄的教育是假教育,内发的教育才是真教育”②的观点。其主要观点体现在以下几个方面:

1.对教育客体论的批判。这种理论认为虽然科学知识可以认识和改造世界,并因此成为教育的重心,但教育一旦过于迷信科学价值而放弃人文素养的传承,将给人类文明带来无穷的后患。此外,教育客体论认为教育的任务是使人接受社会化的洗礼,符合国家的需求,达到社会既定的目标,实现社会的整合。教育客体论中,教师讲授和学生学习的知识都必须由外在的目的决定,于是,作为教育真正目的“人”反而在教育中消失了。

2.关于教育的本质。教育主体论认为,除了人的思想与观念,人类知识体系没有其他任何构成要素,而人类对这个充满意义的世界的理解,可以通过不同的经验模式做出各种可能的直接描述,没有必要借助其他媒介。因为客观世界并非是外在于思想的一个特殊实体,而仅仅是一个相应于经验世界的可预想的概念。从而,不同的知识体系不是反映客观世界的不同部分,而仅仅是人类通过各种特定的观点所反映出来的同一世界的不同状貌,于是,真理不是一个等待被发现的外在目标。只有人的问题,才是教育以及人类一切行为活动的根本所在,这样,教育主体论在根本上批判了教育客体论,反对客体论的社会化教授、学习与研究等观点,为教育从以“物”为中心的客体论到以“人”为中心的主体论打下基础。通过宣扬学生的主体性,学生不再是未来的人,而成为当下的人,从而实现了教育观念从“物”到“人”的转变。

3.关于教育的功能。不同于教育客体论追求确定性、客观性的科学主义立场,教育主体论追求的是无限可能性、偶然性与趣味性的人文主义立场。它认为在教育中不存在知识合法性的绝对仲裁者,世界是一个非启蒙式的、多元文化的世界。它认为人生来就不是一个完整的“社会人”,人注定要成为学习者,所以教育是必需的,而人所生活的这个世界,是一个由多种言说方式所组成的对话场域,是一个无法被压缩成抽象规则的复杂的行为网络,是一个已被前人通过各种观点构建过的意义世界,所以,教育的目标应该是培养受教育者主动获得知识的能力,扮演自我认同的角色,最终成为这个意义世界中的主体。即通过个体的自我学习与传统对话,在无限可能的意义世界中寻找属于自己的生活和存在方式。

教育主体论认为教育客体论的缺陷在于漠视了人的自我诠释能力,它提倡学生通过内发的过程来实现主体的成长、发展和生活,透过与文化的相互适应来重组自己的生活经验。在此基础上,教育的功能被定位为促进社会道德进步,使人适应社会生活的不断演进。

然而,教育主体论也存在着重大缺陷。首先,这种理论对人的理解是抽象的,对教育的分析脱离了具体的政治、经济与文化背景。同时,它往往将“完全的人”等同于西方先进国家的人,发展中国家的教育应以西方发达国家为标准,成为西方中心论的工具。其次,虽然它高扬“人”的旗帜,但是它只见“人”这一主体,无视主体之间交往的媒介和基础,这种理论最终往往会走向相对主义和虚无主义。在教育方法和教学手段上,即如何造就人这一问题上由于难以发现新的资源,而缺乏具体的解决途径。在实践过程中,走向两种不同的结局:或坚持强调教育中教师以及学生的主体地位,但是两个主体之间的关系无法准确定位,陷于各说各话、自说自话的困境,教师和学生之间相互隔离、阻断,差异难以协调,教育无从入手,教师反而背上放纵学生的恶名,学生也出现迷失方向的茫然无措感,最终难以抵挡教育功利主义的侵蚀而流于空谈;或如卢梭等人主张教育应“返回自然”,但“返回自然”的道路上在强调学生主体性的同时,还是需要依靠教师来指导,教学被认为是教师对学生的一种带有目的性的指引过程,是教导学生使用一种或多种言说方式的技艺过程。于是学生仍然只是未来的人,而不是当下的人,这就又回到了客体论的老路上。

总之,教育主体论针对教育客体论的局限,提出了人的问题,但是,在解决这一问题时又显得无能为力,只得滑回了旧有的轨道。

三、教育关系论

虽然教育主体论发现并高举教育中“人”的旗帜,是教育发展史上一个极为重要的转向,但它过于专注学生这一主体的无限可能性,忽视教育是“人”这一主体要素和“内容”这一客体要素的有机结合,并且主体是由教师和学生之间的互动关系所构成的。由于其内在的缺陷,教育主体论因在实践中难以操作而收效甚微。对教育客体论与教育主体论的反省构成了教育关系论的逻辑起点,教育的困境通过超越“主体——客体”的两分模式,实现向“主体——客体——主体”三维关系结构转换。从而,教育关系论成为当前教育观念发展的主要趋势。

教育关系论的出现,一方面源于主客体等教育实体论在逻辑和实践中所遭遇的困境,另一方面源于信息网络时代对教育的冲击和挑战。网络世界是一个无中心、差异化的多极主体,它以网络这一共同物质客体为中介而彼此联系紧密。其中作为交往客体的知识具有共享性,在不同主体的运用中达到知识的最佳融合状态。在这一世界中,弘扬的是具有创新能力的主体,它代表着发展的动力与方向。

信息社会的来临导致各种对话的发生,合作交流成为当代人类存在和发展的普遍方式。人们在日益广阔的空间和日益密切的交往中越来越察觉到,在全球信息化时代,人类的发展不可能孤立于个体的发展或局部的操作,而必须要展开合作与交流。这种人类存在与发展方式的重大改变,在教育观念上的反映便是教育关系论的出现。

这一观点认为,教育是教师和学生构成的多极主体间为改造和创造共同的客体而结成交往关系的活动,是涉及多个主体的物质、精神和语言等多个层次的交往过程。教学内容构成了多极主体间的物质交换过程,并成为精神与语言交往的基础,教学内容向多极主体开放,与多极主体同时构成“主体——客体”的双重关系,教师和学生通过教学内容这一中介进行交往,从而通过教学内容构建出“主体——客体——主体”三维关系结构。教师和学生双方都以教学内容为中介实现相互联系,并通过教学活动的反身性而实现教师和学生的自我重构,达到教育的目标,同时在这一过程中实现教学内容的创新和发展。

以往的教育客体论和教育主体论两极模式的缺陷在于只重视学生、教师和教学内容之间“主体——客体”的关系,或主张教学内容是脱离人和人所进行的创造活动的超自然物,或忽略了教学中师生间的交往活动、交往关系和运行机制。无视教育中师生这一对主体与无视教学内容这一客体的教育观念同样是无法想象的。教育关系论提出教育是“主体——客体”与“主体——主体”双重关系的统一:一方面,师生双方以主体作用于作为中介的教学内容,以实现“主体——客体”双向物质变换;另一方面,在教学过程中师生在精神与语言层面的交流构成多极主体间的交往关系体系。提倡在多极主体基础上建构教学过程,并通过教学的返身性而达到主体的自我重构。

在这一观念指导下,要求“从根本上改变我们关于社会化的观念”,认为教学内容不是单纯的“物”,也绝不是教学关系的终结点和栖息地,而只是一种中介,是教学中教师和学生这两大主体之间关系的起点,是师生交往关系的纽带和凝结,实现着师生两极主体间交往关系的功能。每一主体面对的教学内容,不仅与“我”相关,而且也与“他”即另一极主体相关。但在深层次上,两个主体具有同等的权利。教师和学生都是完整的主体,对他人持完全开放的态度,而不能自我封闭于事先给定的“教师”“学生”身份中。这样,教师为学生提供了解世界的知识体系与学生建构自己理论的学习活动,两者同一而不可分割。特别重要的是,这一过程中不得强化教师的特权,反对传授式、控制式的教学关系,教师不可通过单向讲授进行教学,而要引导学生通过参与批判性的讨论、全班共同协作来建立新型互惠式的师生关系。这一新型的师生关系中,师生双方都通过“向他人开放;与他人交流;某种包含自我更新意味的自我反省;重新与他人交流”③这四重行为的不断递进,进而不断地提高对自我的理解。

于是,学生不再是“一团形状不定、完全被动的黏土,由他碰巧遇上的父母、老师、社会或者随便什么力量压制成形,所以他最终被设定的形状完全取决于别人决定施加给他的特性”。而认为学生“从一开始就是主动的,而不是被动的;他们的行为是有机的,而不是可有可无的;甚至对于最初的社会性的相互作用,他也带来了某种特性,影响了别人对他的种种行为”。教育涉及的双方“都不断地改变对方,他们和对方一起成长。社会化是一个双向的、而不是单向的实践”。从而“从根本上说,是一次双方联合的尝试”。④

四、对当代中国师生关系的启示

通过解析教育观念的演变和发展趋势,不难发现当前中国的教育正处于第一阶段向第二阶段转变的过程之中,教育在很大程度上还只是一个单向的灌输行为,教师和学生双方的主体地位都尚未确立,“主体——客体”之间的对立仍旧明显,裴斯泰洛齐所言之“将科学艺术与人民大众之间的屏障放火烧掉”⑤对于我国当前的教育改革意义重大。而吸收科学的教育观念,形成合理的师生关系将是教育改革的切入点,为此应强调以下几点:

第一,把教师和学生当做平等的教育主体。“对教育改革需要一个新的思维方式”⑥来确立教育主体的多极性和平等性,实现教育观念的转变。教师和学生都应有同样的教学主体地位,教育内容作为人的成长过程的一个中介,不应该成为驾驭人的工具。教育观念的演变过程可以说是教育主体意识觉醒、主体地位和资格逐步被确认的过程。而改变教育思想上的贫乏,正确指认教育中主体(尤其是学生)的地位、资格和意识,是从事教育改革实践最重要的前提。

第二,反省现有的教育模式。现有的教育模式在培养学生方面具有儿童成人化倾向,强迫学生以成年人的思维进入成年人的世界,是一个以成人化的模具塑造儿童的过程,这一过程使得原本有无限可能的儿童只能朝单一的成人化的方向发展,而成人世界的困境说明这并非是完美的世界。儿童的原创性和开放性,却可能会给人类社会带来某种改善。因此已经丧失了敏感性的成年人应该从中获得某种启示,进而找出改革的方法。

第三,构建开放的教育平台。教育关系论要求“为多元差异性思想的对话搭建平台,而不由某种唯一的或大写的主体独占论域并建立话语霸权”⑦,它承认学生的独特性和差别性,不以统一的标准来要求不同的学生,而提供必要的机会让每一种可能都有成长和验证的空间,认为学生只要“给予空间和时间,他们就按照固有的规律正确地去成长”⑧;强调教师和学生的互动性,教师应把知识提供给学生,而不是单纯地讲授甚至灌输给学生,通过让学生广泛地获取信息,满足他们对世界的好奇心,以激发他们的求知欲。而且,教育是教师和学生共同学习、共同探寻真理的过程,在这一过程中,教师和学生之间出现不同的观点、见解是合理的,不必大惊小怪,如果教师没有充分的理由确定学生是错的,那么,应该以“存疑”的态度承认学生的思想同样有其合理性。

[注释]

①⑤王坤庆.20世纪西方教育学科的反战与反思[M].上海:上海教育出版社,2000:14,19.

②⑧马骥雄.外国教育史略[M].北京:人民教育出版社,1991:263,263.

③(加)史密斯.全球化与后现代教育学[M].郭洋生,译.北京:教育科学出版社,2000:204.

④(美)鲁道夫·谢弗.母亲的使命[M].高延延,译.沈阳:辽海出版社,1999:18-19.

⑥(加)迈克·富兰.变革的力量——透视教育改革[M].加拿大多伦多国际学院,译.北京:教育科学出版社,2000:11.

⑦任平.在新全球化语境中引领文明对话和思想撞击[J].江海学刊,2004(1):34.