浅谈数学课堂教学中存在的两个误区及对策

刘永红 申武广

几年来,在课改新理念指引下,课堂教学发生了可喜的变化,教师的教学理念、教学方法都有了较大的改观,注重体现 “以学生为本”的教学思想。但笔者在日常的教学观摩中发现存在着两种错误倾向不容忽视,现整理部分案例如下,与各位同仁探讨。

一、当前数学课堂教学中存在的两个误区

1.简单问题复杂化

在日常的教学视导中,发现教师制作的课件特别精彩,课堂上出现重形式轻内容的现象,教师提问、学生回答成了走过场,数学教学被程序化,整堂课没有一个出乎意料之外的新问题,看不出探究要解决什么问题。数学课就好像演了一场电影似的,成了形式主义的“学习活动”,失去了“数学味”,实效性较差。

(1)这样的情境有效吗

案例:《乘法的初步认识》引课

教师先出示了一幅美丽的画面(并配上轻音乐),一片绿油油的大草地中间有一条流动的小河,河上有一座小桥,河边有很多漂亮的小花,还有几棵小树,树下有三组灰兔子。教师问学生看见了什么?有的说看到一条小河,有的说看到了小桥,有的说看到了草地,还有的说看到了好多漂亮的小花……8分钟过去了,大多数学生还沉浸在美丽画面、轻快的音乐中,还没有学生说看到兔子,教师急了,问:难道你们没有看见兔子吗?……

当教师终于把孩子的注意力吸引到兔子上,希望导课时,又出现了新问题。教师问学生:“你怎么知道图上有六只小兔子的?”有的说是一个一个数的;有的干脆说自己一眼就看出来了,不用数。于是,老师急了,关掉音乐,问道:“有没有两个两个地数的?”……

[评析:本节课从学生生活情境导入,旨在提高学生兴趣,体现数学源于生活,但生活对数学的影响并不是一对一的关系,运用不当会产生消极影响——学生用了很长时间也没有找出主要的数学信息。再者,教师制作的课件,让学生感到数学以外的很多东西,作为数学认识的主体——兔子,被淹没在许多漂亮的事物之下,根本不容易引起学生的注意。在第二片段中,当学生回答有六只兔子后,老师追问“你怎么知道图上有六只兔子的”,学生就说是一个一个地数的,问了好几个同学都一样,兔子明明是两个两个在一起的,学生却还是一个一个地数,甚至说不用数,这是为什么呢?那是因为在我们的生活中,只需要知道有几只就可以了,不用考虑其他,而本课数学要求就不同了,数学中的“6”是每组兔子有两只,一共有三组,3个“2”就是6,要两个两个地数的用意就在此了。因为学生凭借其生活经验,面对这些活泼可爱的小兔子,一看就知道是六只,已经不必数数了。况且有了一种正确答案以后,他们就不会再去思考其他的了,怎么还会考虑是怎样数的呢?这个环节不能引发学生的“认知冲突”,使数学教学陷入僵局也就不足为怪了,从而使教学效果大打折扣,白白浪费了宝贵的课堂时间]

(2)这样的探究活动有必要吗?

案例:《平均数》引课

让两组学生的代表(各4人)比赛原地踢毽子,教师将各人踢的个数分别记录在黑板上,然后问,现在两组中每位同学踢的个数我们都知道了,那么怎样比较两个组的整体水平,哪个组踢毽子的水平高呢?学生回答,数总数。接着,教师又以踢毽子水平较低一组学生的伙伴身份加入比赛,使该组代表踢的总数大大反超另一组,从而引出问题,当人数不相等时,比较什么才公平?多数学生认为应当比较平均每人踢的个数。也有个别学生认为老师踢的不能算数,同学和同学比较才公平。对这些不同的看法,教师没有理睬,以致坐在笔者前面的一个学生直到下课还在嘟囔“老师偏心眼,老师不公平”(时间15分钟)。

[评析:教师安排踢毽子活动,虽然激发了学生的兴趣,但由于活动不紧凑,分散学生注意力,耗费时间较长,再者踢毽子比赛有很多不可比因素,导致个别学生反对,教师一时也不知道怎样引导才好,这样从生活情境中导课值得商榷]

2.复杂问题简单化

在日常的教学视导中,笔者发现教师备课大多流于形式,重数量轻质量,对于课程标准、编者意图缺乏必要的了解,教师备课的精力没有用在深钻细研教材,熟悉学生研究教法、学法上。而是忙于抄写各类笔记,应付各种活动。上课只限照本宣科,对新教材缺乏深入的思考,导致个别教师匆忙上课,糊涂下课,本节课应该完成什么目标,达到什么效果,自己心里也不清楚。

(1)学生在分类还是在“分样儿”

案例:《分类》

教师先用电脑出示了9张图片,1个梨、1个苹果、1个香蕉各自放在方形盘子、圆形盘子、三角形盘子上,这样的图片各3张;1个比原来稍大的梨、苹果、香蕉分别放在方形盘子、圆形盘子、三角形盘子上,这样的图上也各3张;最后3张是两个两个地放。

然后学生自主分类,接着反馈,得到三种分类方法:一种按水果种类分类(苹果、香蕉、梨);二按盘子分类(长方形盘子、圆形盘子、三角形盘子);三按水果大小分,最后教师进行小结、练习、拓展。

[评析:案例中学生所举的分类方法虽然能初步感受数学在生活中的应用,但教师对这些方法处理还比较表面化,局限于学生的生活经验,没有提示数学本质,不利于教学目标的达成]

(2)学生在思考数学还是在思考菜谱

案例:《找规律》

引入:周一的菜谱(肉丸子、白菜、冬瓜)让孩子们按一荤一素搭配起来,使学生能初步理解搭配的意义。

展开:周三的菜谱(排骨、鱼、青菜、豆腐、油菜)让孩子按一荤一素自由搭配起来,在搭配中体验有序搭配的必要性与价值。

巩固:周五的菜谱(荤菜:肉丸子、虾,素菜:白菜、豆腐、冬瓜)让孩子们说一说有几种搭配方法,并想一想共有几种?

应用:超市购物(选一瓶饮料,两样主食,三样副食)

[评析:本节课具有了浓浓的“生活味”,学生始终在具体的生活情境中学数学,教师上得热闹,学生学得开心。然而,我们细细品味一下就会发现,学生汇报时,常常把荤菜和素菜混淆起来,选择和搭配菜谱时,把主要精力都用在思考是荤菜还是素菜,更不用说学生看到这些美味所引起的条件反射了。尽管学生学得开心,但整节课我们看不出教师渗透了什么数学知识,数学能力并无提高,难怪有些教师迷惑,这是数学课还是常识课?或是其他什么课?显然,这是数学课没有数学味的典型表现]

二、新课程课堂教学中应注意的三个问题

1.创设问题情境要引起“数学思考”

“数学教学要生活化”,好像成为目前教师经常提起的时髦话题。但细细想来,这句话有扰乱人心之嫌。数学本没有“生活化”之语,只是为了想改变过去数学过于脱离学生生活实际而提出的。提出之后,又使许多教师陷入“生活化”泥潭之中。整堂课从头到尾没有生活题材好像就不是一节成功的课,从而导致课堂教学中处处是“生活”,学生从生活中学习,却始终没有从生活中抽象出来,还被浸泡在生活氛围中,以致思维能力得不到明显提高,课堂教学低效。有的教师创设情境,只为导课,一开始还新鲜,当情境结束以后,学生立即被毫无目的地牵入枯燥的数学探究中。笔者认为,问题情境引入要能蕴藏数学本质的因素,能引导学生进一步探究,激发学生思考的兴趣,使学生产生继续思考下去的愿望。同时问题情境的创设既可以从生活中取材,也可以从纯数学题材中选择,既可以引入丰富的童话情境,更可以开门见山,直奔主题,提出一节课学习的主要内容。无论采取何种方式,关键是要能引起学生的思考,提升学生的思维能力,增进学生的数学素养。

2.自主探究活动要经历“数学化”

现代教学观认为,数学教学是数学活动的教学,数学学习过程是学生在自己原有知识经验和认知结构基础上进行自主建构的过程。“自主、合作、探究”是现代新课程提倡的三大学习方式,但如何进行有效的探究活动却是每位教师必须思考的问题,漠视此问题,盲目实施,势必造成教学活动时间耗费过长、探究水平低下、问题无从深入展开等深层次问题。也就是说教师对于“探究”已经有了浅层的“知道”,却没有在头脑中建立起“概念”,行动上仍然落后于认识,从而形成断层现象。如何使探究活动有效进行?数学化的过程就是建立数学模型的过程,教师首先要为学生提供丰富的蕴含数学本质的材料,唤起学生的认知经验,激发学生的探究兴趣。由于学生的思维处于形象思维向抽象思维的过渡阶段,教师要引导学生经历从观察生活事物特征到建立清晰表象,从图形符号到数学符号,从形象到抽象的过程,为学生提供多样化的学习方式,把握好思维的“节点”,使学生逐步形成数学概念。

3.教师引导要到位

新课程改革提倡的“以学生为本”符合现代课堂需求,符合当前社会发展形势,是区别于以往课程改革的最明显、最进步的重要标志。“以学生为本”,作为教师就要做好“引导者、合作者、组织者”的角色。但长期以来,有些教师由于受过去应试教育和现代教育思想的影响,仍然无法摆脱“包办代替”和“视而不管”,即教师的“占位”和“缺位”。具体表现在:当学生探究不出结果,遇到障碍的时候,教师只着急没办法,索性告诉学生如何操作,如何思考,通过讲解过程的方式达到“建构”过程。当教师为学生创设情境以后,就放手让学生自由探索,为了考虑课堂“生成性”,体现教师的“无为”,干脆让学生探索到哪里就到哪里。这两种典型的课堂现象主要原因还是教师的观念有问题,对于探究问题、对于学生、对于教学目标没有清醒而正确的认识。问题的难易程度,学生可能的完成情况,目标设计大小等都需要教师认真考虑。首先,教师要做好课堂前测,了解清楚本课哪些内容是学生自己就能学会的,哪些需要教师适时指导的,学生在探究中可能出现什么问题,教师做好哪些对策等,把握好学习的起点。其次,根据前测情况,制定合适的教学目标,在课堂教学中做好教学调控,引导学生思维走向深入。最后,教师在课后及时进行反思总结,对于课堂中出现的细节做好记录,细致思考背后的原因。通过以上过程,教师基本上可以达到不慌不乱,即使遇到生成问题也能沉着应对。

看来,教师在追求情感素材、情感价值、过程价值的同时要时刻关注数学的实质,力求内容决定形式,形式为内容服务,切忌本末倒置。总之,追求知识与情感、科学与艺术以及内容与形式的和谐统一,没有最好,只有更好,让我们共同努力吧!

(责任编辑:李雪虹)