中美教师评价发展历史的比较

　　[摘 要] 回顾中美教师评价的发展历史，总结中美教师评价的异同，有利于我们借鉴经验，更好地完善我国的教师评价体系。文章基于中美教师评价发展的比较研究，分析了中美教师评价发展的趋势。
　　[关键词] 教师评价 美国 中国 发展历史
　　
　　一、中美教师评价发展的相似性
　　
　　中国的教师评价渊源已久，但我国现代的教师评价理论主要受到西方教育评价思想的影响，尤其是西方测量运动和管理思想的影响。中美两国的教师评价经历了相似的发展阶段，也面临着相似的问题。
　　1. 中美现代教师评价经历了相同发展阶段
　　纵观中美教师评价的发展过程，从中可以看出其发展的大致脉络。正式的教师评价研究的发展，可以概括为以下三个阶段。
　　第一阶段，20世纪60年代到80年代，出现了关注学生学习结果的教师效能（或教师有效性）评价。这种评价起源于教师责任制。该评价体系要求教师对学生的学习结果负责，重视通过学生的学习结果来评价教师的教学效能。教学效能评价作为管理教师的一种手段，主要用于获得各种重要的管理决策依据，其结果也常常被用作决定教师留任、晋升与奖惩的依据。在评价的内容上，它主要关注教学过程的每一个环节，是一种终结性评价。在这一时期，教师责任制经常受到各方面的挑战。例如，有人提出，责任制隐含了许多问题，如教师应对谁、为什么、用什么方式和在什么条件下负责，教师是对工作描述中的工作职责负责，还是要达到特定的绩效标准，或是使学生达到规定的成就水平？此外，教师责任制应针对单个教师还是某个学校的一群教师？这些问题在基于教师责任制的教师评价中都没有得到有效解决。
　　在有效教学的研究中，研究者提出了大量的评价教师效果的标准，这些标准被整合到教师教学效能的评价中。基于责任制的教师评价主要用于管理的目的，即用于排除不胜任的教师和对教师进行奖励。但责任制与教师的自主性相矛盾，在这种评价制度下，教师并不能发挥主动性和创造性。因此，这种评价方式的推行有很大的阻力。
　　第二阶段，20世纪80年代以后，兴起了关注教师职业发展的发展性教师评价。在教师评价中，一直存在两种对立的观点。一种是“控制观”，这种观点的典型代表就是强调教师责任制的教学效能评价。另一种是“非控制观”，强调教师评价“不应看重来自上级、校长、学生、学生家长和同事的决定性压力”，而应关注教师在教学上的进步与提高。
　　提倡教师评价“非控制观”的人认为，大部分教师是胜任自己工作的，评价的目标应是帮助教师改进教学。这类评价又被称为发展性教师评价，它是一种形成性评价，即评价的目的不是为了作出奖惩决定，而是为了诊断教学中存在的问题，总结经验，以利于进一步改进。实施发展性教师评价的目的，是要让教师充分了解学校对他们的期望，培养他们的主人翁精神，并根据教师的工作绩效，确定其个人的发展目标，以便进一步为他们提供培训和自我发展的机会，从而提高他们的工作胜任力。许多人探讨了将上述两种评价结合在同一评价中的可能性，但多数研究发现，这种结合非常困难。如何较好地处理这两种评价的关系，至今仍是一个值得探讨的问题。
　　第三阶段，20世纪80年代中后期开始，出现了关注教师专业化的教师评价。专业化是某种专门职业特有的问题。教师作为一种专门的职业，也存在着专业化的问题。在专业化中，一个非常重要的问题就是专业人员的自主性。专业化职业者的评价标准应由专业人员自己建立。如果教师是专业人员，那么，对教师的评价就应以他们自己提出的标准为依据。基于这种观点，教学被看成一项复杂的、多维的活动，教师被看作是一名艺术实践者，他主动地追求不断完善自己的技能。
　　专家与新手教师的比较研究的结果是这一阶段教师评价的基础，对教师评价主要关注教师的专长。柏林那的研究表明，最能干的教师与那些不太能干的教师相比，较少受到实践标准和规范行为的约束，他们表现出改进教学的持续的努力。研究还表明，专家教师与新手教师之间的差异在于他们具有不同的知识结构，与新手教师相比，专家教师在课堂经验、理解教学、解释课堂事件等方面具有更丰富、更精巧的认知结构。
　　斯滕伯格则认为，专家不同于新手主要表现在三个方面：一是专业知识，专家运用知识比新手更有效；二是解决问题的效率，专家能在较短的时间内完成更多的工作；三是洞察力，专家比新手有更大的可能找到新颖的和适当的解决问题的方法。专家具有一套课堂管理、课堂教学的熟练技能，并善于重新定义问题和高效率地解决问题，而这种洞察力和效率的获得，又来自于教师对实践的反思和概念化。
　　研究者还提出教师是研究者的观点，认为教师应该从自己的教学实践中提出问题，着手解决问题，提出假设、检验和进行评价等。因此，对教师的评价，应该关注教师对问题作出反应的过程，并关注教师的反思。过去那种基于固定绩效标准的教师评价方式需要进行改进。只有这样，才能使教师获得自主专业发展。
　　2. 中美教师评价共同面临的主要矛盾
　　中美教师评价发展经历了相似的过程，也面临共同的问题。其主要矛盾表现在：
　　（1）教师评价目的：绩效管理与专业发展的矛盾
　　从理论上说，评价本质上是一种价值判断活动，本来就包括对长处、优点和价值方面的估计。因此，鉴定、评判、奖惩与改进的目的是一致的，都是为了使教师评价在促进教师的专业发展，保证教学质量方面发挥重要的作用。教师评价的目的原本就是发展性的，在现实中根本不存在绝对的奖惩性评价或没有奖惩的发展性评价，教师评价不可能是“以奖惩为目的”的，“以奖惩为目的的教师评价”是一种错误的说法。
　　中美两国完全摒弃奖惩性教师评价后推行的发展性教师评价制度，由于其标准的模糊性、目的性差和温和性，使得评价的实施并未得到预期的数据类型，评价几乎到了崩溃的边缘。因此，近几年，美国等国家尝试把奖惩性教师评价制度和发展性教师评价制度合二为一地加以运用，试图克服发展性教师评价制度的弊端。美国推行的是基于教师行为表现的发展性评价制度。
　　（2）教师评价标准：统一性与多样性的矛盾
　　教师评价有没有人类“公认的、一致的评价标准”？不少人对此进行了探讨。杨晓江博士认为，全人类范围内要形成“公认、一致的评价标准”有着比较大的难度，这不仅因为整个社会是多元化的社会，文化是多元文化，价值观是多元价值观，而且因为价值判断自身也有着多种多样的类型。因此，可以肯定地说，价值判断不可能有全人类公认的、一致的价值标准，在任何社会，价值判断都不可能是完全一致和公认的。不过，在承认这种变化性或不平衡性的同时，用辩证唯物主义的观点来看，价值标准在一定时空内又具有相对的稳定性和平衡性，特别是同一评估主体在某一相对稳定的期间价值标准是一致的，某种价值标准在一定时期和一定范围内也可以是公认的。
　　如此看来，教师评价追求一种人类公认的、一致的评价标准不太现实。但是，在一定的时空限度内，就某个学校、在某一相对稳定的期间而言，如果能够从社会、学校和教师等价值主体的共同需要出发，是可以建构出相对公认的和一致的校本教师评价标准的。公认的、一致的教师评价标准反映的是社会、学校和教师等价值主体的共同需要，是对全校教师进行评价的共同标准和依据，是一个绝对标准（达标标准），也是鉴定、评判教师工作质量的共同标准。但是，教师之间在个性心理、职业素养、教学风格、交往类型和工作背景等方面存在较大差异。因此，还要根据这种差异建构多样性的评价标准，比如，可以建构不同发展阶段的教师评价标准，或不同学科的教师评价标准。
　　
　　（3）教师评价主体：单一性与多元性的矛盾
　　受现代主义哲学二元对立为主要特征的思维方式的影响，教师评价中长期存在着主体单元化的管理主义倾向。二元对立的思维方式表现为思维与存在、主观与客观、主体与客体的二元分立，思考任何事情都必须透过表象与真实、感性与理性、物质与精神、有限与无限等两极的对立去进行，对立的二者之间是算计与被算计、控制与被控制的关系。于是，学校领导永远是教师当然的评价者，评价主体与评价客体产生了分离和对立，这种分离和对立导致学校领导凌驾于教师之上，处于权威的主体地位。这种评价由于不关注其对于教师的可接受性，缺乏教师的积极参与，因而不能引起教师的共鸣，甚至会让教师对评价产生抵制和厌倦情绪。
　　现代教育评价强调评价主体的多元性，首先是评价者与被评价者的人格平等问题；其次，评价主体的多元性要求评价者应该是多方面人员组成的集合，不能只是少数的所谓权威；再次，重视被评价者的自我评价。“多元化”并非是多个一元的相加，“多元化”仍然是二元对立的，而且不是一个评价主体对一个评价客体的分离和对立，而是多个评价主体与一个评价客体的分离和对立，评价主体与评价客体之间的关系仍然是检查和被检查的关系。“多元化”的实质是一个整体、一种关系，“评价主体多元化”是指评价主体之间的合作关系，它强调的是评价主体之间的平等、交流和合作，关注评价主体之间的交互主体性或主体间性，评价主体中间必须有权威，因为教师评价是专业性评价，但权威也必须倾听他人、学习他人、宽容他人、尊重他人。评价结论应该是在充分听取不同方面的意见，协调各种价值标准间的分歧，缩短不同意见间的距离的基础上形成的公认的一致的看法。这一观点的理论背景是后现代主义哲学和“第四代教育评价”理论。
　　（4）教师评价方法：量化评价与定性评价的矛盾
　　所谓量化评价，就是“力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效”。这种倾向反映在教师评价中，就是对评价的客观性和科学性的追求，力图把教师评价的所有要素定量化，给出一个数据，以便对它做出科学的分析和比较。简单的量化评价往往丢失了教师个体中最有意义、最根本的内容，比如教师的需要和动机、经验和能力、活动和主观认识、兴趣和态度、情感和观念等。
　　反思量化评价中忽视人的因素的倾向，以定性化为主要特征的人文化评价方法重新引起了人们的重视。人们开始关注质性评价，如档案袋评价、表现性评价、真实评价、动态评价、另类评价、应答评价、解释性评价等等。质性评价具有重视过程评价、强调评价过程中人与人交流、方法灵活且针对性强、重视评价中多种因素的交互作用等优点，但也存在总体效益较低、主观性强、对评价者个体依赖性较大、易受干扰等缺点。
　　可见，量化评价和定性评价有各自的优越性和局限性。这两种评价方法从辩证的角度看，实际上是一种优势互补的关系。定性是定量的基础，没有正确的定性就不可能有准确的定量，而且定量的结果还要靠定性来解释，只有两者的结合才能进行全面的辩证的综合分析，作出较为科学的评价。
　　
　　二、中美教师评价发展的差异性
　　
　　由于中美两国教育评价形成的历史背景与文化传统的差异，其教师评价发展也各具特色，存在一定的差异。
　　1. 教师评价目的的差异
　　我国的教师评价目的侧重于终结性评价。各级各类学校一般会在每学期末，对每位教师进行评价，并把评价结果与教师的晋升、加薪等直接挂钩。尤其在部分中小学，衡量教师质量只考虑其所教学生分数的高低以及升学率，忽视学生素质是否得到全面发展，教师的能力是否有所提高。这样单一、片面的评价，打击了教师进行素质教育的积极性，使得他们不得不只重分数和升学率，忽视学生的全面发展；而且，这种评价不能改进教师的教学质量和督促教师不断提升自己的教学能力，没有为教师未来的发展提供良好的平台。因此，随着目前教育改革的深入，教师评价制度也要进行相应调整，应侧重形成性评价和发展性评价，以促进教师专业水平和教学质量的提高。
　　美国的教师评价注重过程评价，评价中逐步渗透着教师的专业发展，教师评价的目的是为了全体教师富有个性的发展，教师评价中的行政奖惩等级成分较轻。
　　2. 教师评价内容的差异
　　中国教师评价内容主要在于看教师对学生最终产生了多大影响，注重的是结果；而美国侧重于教师在教学工作中的教学质量、业务学习效果和科研水平等。在教师评价中，将注意力放在教学过程上，进行形成性评价和发展性评价，更有利于提高教师的专业素质和教学水平。我国教师评价内容主要包括四个方面：①教师素质的评价；②教师能力的评价；③教师工作过程的评价；④教师工作绩效的评价。
　　美国各学区推行的教师评价计划通常由学区管理者制定，经地方委员会审议通过。从中小学教师评价的内容来看，既包括对课内教学情况及其绩效的评价，又包括课外的教学辅导工作和个人言行举止、态度的评价。其评价小到考查教师的出勤率，大到听教师讲课，力求能全面掌握评价的第一手资料。大致而言，美国学校管理者主要从以下三方面对中小学教师作出评价：①教学效果；②专业水平；③个人品性。各州各类学校在具体评价中，内容更明确细致。
　　3. 教师评价方法的差异
　　中国的教师评价一般采用教师自我评价、同行评价、学生评价和管理者评价四种方式。首先，教师的自我评价可以使教师对自身情况作出较全面、客观、准确的分析和评价。其次是学生评价。学生是教师的工作对象，教师的教学水平和成效学生最清楚，所以目前很多学校多采取由学生为教师打分的评价项目。教师可根据学生反映的情况，从实际出发改进自身教学工作。再次是同行评价。这是一种民主的方法，同行看问题一般能从专业角度出发，提出中肯意见，但也会出现感情用事等不良现象。最后是管理者评价。管理者根据评价指标体系和各种考核资料进行评价。这一评价结果对教师影响一般较大。
　　美国学校管理者对中小学教师进行评价时，多种手段相结合，评价方法多样化，而且将评价结果量化，十分重视评价的科学性。美国学校行政人员协会出版的《教育人员的评价》一书，介绍了美国几种主要的教师评价方法：①目标管理法，它是采取把可观测的行为目标作为评价和改进工作的依据；②临床督导，指评价人员对教师的评价行为现场观察、记录、反馈，讨论改进教学的措施；③自我评价；④同事评价；⑤学生评价；⑥阶段性评价。
　　用学生考试成绩是否达到预定的标准来评价教师的做法在美国中小学也极为普遍。美国的教师能力测验法最初是教师资格认可的主要手段，目前开始成为评价在职教师的一种重要方法。美国教师评价注重教师参与、方法综合，力图使评价结果量化，达到全面客观的评价，为教师改进教学工作提出建议；或作为教师留任、晋升、更换教师资格许可证等的依据。
　　
　　三、中美教师评价的发展趋势
　　
　　1. 综合运用奖惩性评价和发展性评价
　　奖惩性教师评价和发展性教师评价的矛盾存在使得教师评价陷入了两难困境。针对这种情况，教育者们设计了新的教师评价体系，这种评价体系主要由以下两部分组成：第一，运用量化指标对教师的整体表现进行评价，以确定教师的等级，并按照等级决定对教师进行奖励或惩罚，以此来保证教育质量；第二，通过非量化的手段，主要运用开放性、概括化问题等定性的方式对教师的某些方面进行评价，从中发现教师的优点和不足，以帮助教师改进和提高，从而使教师获得专业发展。很明显，这种新的教师评价体系采取的是折衷手段，希望通过综合运用奖惩性评价和发展性评价来解决目前教师评价的两难问题。
　　
　　2. 提倡总结性评价和形成性评价的分离
　　对总结性评价和形成性评价的混淆使用，降低了教师评价的效率。目前的发展趋势是把总结性评价和形成性评价当作两个不同的系列进行实施。其具体实施方式是：首先，确定两个系列评价的负责人；其次，让教师明白这两种评价过程是相互独立的，评价结果是不为彼此所了解的，使教师能够毫无顾忌地、真诚地参与评价；最后，分别按照总结性评价和形成性评价各自的评价标准和评价程序进行评价，并保证在总结性评价中获得的信息与得出的结论不被形成性评价人员所了解，形成性评价的信息和得出的结论也不被总结性评价人员所了解，从而使总结性评价和形成性评价之间不相互影响和干扰。
　　3. 实行有区别的教师评价体系
　　许多新发展起来的教师评价体系通过实施有区别的教师评价体系，即对有经验的教师和新教师两个不同群体实行不同的评价来改善以往评价的不足。这种评价体系的区别主要体现在以下几个方面：①评价的周期不同。对于新教师，几乎每个月或几个月进行一次正式的评价；而对有经验的教师评价的周期可能是2年、3年或4年；②在非正式评价的日子，评价的活动很不相同。一般对于有经验的教师，学校倾向于让他们单独或者与同行一起进行自我导向的专业成长活动；而对于新教师，学校则为他们提供比较正规的活动，使他们通过这些活动进行反思，以达到专业成长的目的；③评价的标准不同。对于有经验的教师，评价标准比较固定；对于新教师，评价标准会因新教师的具体情况作出相应的调整。比如，在第一次正式评价中，着重针对的是教学的几个最主要的方面，而在第二次评价中，可根据第一次的情况酌情增加或减少一些评价的内容。
　　4. 促使教师主动参与评价
　　传统的教师评价问题之一是在教师评价时，往往把教师当作评价对象，教师在很大程度上是被动角色。在这种情况下，教师很少有机会陈述自己的表现。新的评价体系把教师看作更主动和更专业的角色，而且通过使用档案袋评价、同行评价、专业面谈等方式促使教师主动参与评价。
　　5. 探索新的教师教学评价措施
　　新的教师评价方式体现了两大特点：①基于学生学习的评价；②确定清晰的表现期望。传统的教师评价通过对教师的表现进行价值判断并得出结果，从而宣布对这个教师的工作满意与否。这种模糊性的评价不利于教师工作的改进与提高。新发展起来的评价体系则注重清晰地说明对教师表现的期望，具有明确的教师评价标准，这些标准规定了教师教学工作的理想状况，是教师奋斗的目标和日常教学生活的参照。
　　
　　参考资料
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　　5 王汉澜.教育评价学[M].河南大学出版社，1995：345
　　
　　（作者单位：上海商学院外语学院）
　　责任编辑 熊建辉