因势利导,点拨教学的基本原则

2008-11-04 02:54
中学语文教学 2008年10期
关键词:因势利导状态课文

陈 军

我和我的导师蔡澄清先生在解释“什么是点拨法”时,始终坚持下面的一段话——

所谓点拨,就是教师针对学生学习过程中存在的知识障碍与心理障碍,用画龙点睛和排除故障的方法,启发学生开动脑筋,自己进行思考与研究,寻找解决问题的途径与方法,以达到掌握知识并发展能力的目的。所谓“点”,就是点要害,抓重点;所谓“拨”,就是拨疑难,排障碍。这种点拨,是教师根据学生在学习过程中的心理特点及其活动规律,在教学过程中,针对教材特点和学生实际需要,因势利导,启发思维,排除疑难,教给方法,发展能力。它是运用启发式原则引导学生自学的一种方法。

这段话带有定义性质,讲了三层意思:一是点拨的概念意义,即什么叫“点”,什么叫“拨”;二是“点拨”的目的意义,即“点拨法”是作什么用的;三是“点拨”的依凭意义,即针对什么问题从何处“点拨”,换言之,点拨的出手根据是什么。这三层意思中,一二层都比较好理解,因为仅仅是理解到了也就可以了;第三层令人感到“飘忽不定”,究竟应从何处入手呢?我和导师在很多情况下还说过这样的话:“当点则点,当拨则拨”,这就显得更加“空灵”与“玄秘”了,何谓“当”?什么时候才是最好的“当”?点拨法操作的非模式化确实给操作或推广带来了不便。后来,在进一步研究中我们也试图归纳出一些操作程序来,但也仅是“程序”而非“程式”。“点拨教学”研究有三十多年了,我和导师蔡澄清先生至今仍然坚持非模式化。这,似乎有些固执己见。但从学理上思考,只有这种选择才符合“点拨”的本质属性。点拨,既是一种思想理念,也是一种行为方式;既是教师为教的基本思路,也是学生自学的最高境界。这些思考,这些行为,都很难在既定的预设中亦步亦趋地刻板完成,它们本身相当灵动,运动中有很强的即时生成性。这是客观事实。因此,我们没有必要为了“体系”建构而生硬地去归纳出模式或模型来。

当然,“点拨教学”的基本程序和原则还是要明确的。这里就上段定义式解说中的一个核心词“因势利导”,再作一点深度阐释。我们认为,点拨教学的基本原则可以有不同表述,但核心意义不外八个字,一是“因材施教”,一是“因势利导”。“因材施教”是从教学对象上而言的,一为学生,一为学生所学的教材(如课本),属“对象论”;“因势利导”是从教与学的过程上而言的,一为“势”,一为“导”,共同演化教与学的起点、步骤、线索与方法,因此称作“过程论”。必须指出的是,先有“对象论”再有“过程论”,“对象”决定“过程”。同时,“对象论”也是“过程论”中“势”的应有之义,即“对象”的状态是“势”的表现之一。调过头来说,“因势利导”又是“因材施教”中“教”的全部意义。这样八个字又是一句话了,即“因材而因势利导”。由此可见,从教学这个实施性行为上讲,“因势利导”始终是一个核心问题。

“因势利导”的具体实施是怎样一条路子?它的关键环节在哪些方面?以下从两方面加以讨论。

一、“势”的规定性认识和动态性分析

势,趋势,指事物人事等内在力量表现出来的趋向;也是已经生成的现象和状态。不管是已经生成的状态,还是即将形成的趋向,都有现有的标志和变化的动态。我们讲教学要“实事求是”,就是说一方面要观察好“实事”,这就是对学生学习现状的认识,另一方面还要预测好未来方向,形成“是”(即规律性)的相关分析与判断。“因势利导”,首先要“因势”,而后才能“利导”。当然,“导”的过程中也会对“势”产生反作用。因者,顺也;因势,即顺着现有并发展的形势、情势。利者,顺利,使有利也;利导就是使行为有利于引导、导示也。“势”是“导”的前提与条件;“导”是“势”的发展与改变。

就点拨教学而言,“势”的规定性认识不外乎四方面情况。第一,学生身心发展实际。这是进行“以人为本”的教学所必须进行的客观分析。这方面工作到位了,透彻了,点拨教学就有了生命活力。有的同志说,为什么这节课他点拨起来了,我却点拨不动,很多情况下就是这方面认识不够。各门学科教学都要了解学生身心发展实际,语文学科尤其困难也尤其必要。以教材而论,所有学科都是编者直接面向中学生“写”出来的,只有语文是编者把别人作品拿过来直接面向学生“编”出来的。因而,一篇课文教高中可以,教初中也未尝不可,问题是看你怎么教。这个“怎么教”就是一个揣度学生身心发展实际的问题,你不能不考虑“可接受性”。其他学科就不存在这个问题。第二,语言技能是否构成有效关系。这里不是讲听说读写之间的关系,那是理论研究者去做的事。这里只讲也必须要讲到的是语言应用基本技能之间的有效关系。而这一点,我们做得相当不够。比如作文,我们常常讲学生作文“写不生动”,语言感染不了人。尤其是高中学生,议论风发,可以;创新立论,也可以;可就是语言缺乏表现力。原因在哪里呢?从语言技能有效关系上看,描写技能的弱化,往往带来的是议论语言的干瘪和叙述语言的单调。你现在要求一位高中生就某件事发表议论,他可以滔滔不绝,罗列很多材料。你如果要求他将其中某一片段展开来描写一番,他可能是词不达意。语言技能关系还包括语言知识对于技能形成的有效关系。比如句序、词序的语法知识缺失和逻辑知识空白,必然导致表达的流畅性和准确性的严重损伤。我们没有凭借地要求学生表达更流畅些,怎么点拨也点拨不了,而如果凭借语法知识练习一下句序、词序的安排,使学生养成知识的应用习惯,用“知识”作为学习的向导,那么,你的知识学习的点拨就一定能焕发可持续的光彩。这也正是我们在“点拨法”讨论的著述中始终坚持“点拨知识重点难点,启发学生举一反三”的用意所在。第三,课文内容与形式的特色研究。教任何一篇课文都不可忽略课文的个性魅力,从这个意义上讲,学习课文个性的过程也就是语文素养与语文个性不断丰富化、趋同化的过程。课文特色,自然是引导学生“走进文本”的必因之“势”。第四,班级课堂学习风气的把握。班风,是教育个性化的体现,直接影响学习作风。在这方面,有经验的教师是因班风而造“势”,即营造语文学习的个性之“势”,创造点拨教学的有利条件。

以上所讲的四方面,是比较稳定的状态,称作是“势”的规定性认识。这很重要,是实施点拨的基础性条件。因势利导的“势”还有把握上极其困难的一面,即学习过程中随机自然生成的思考状态和成效。说实话,我们几十年来从事点拨教学与研究的难点也就在这里。点拨教学的最高境界也是在这里。

任何学科教学过程中都有自然生成的思考状态和成效,但不是每个人或每堂课的教学都会这样。有的人教学或有的课只有“状态”而没有“成效”,是因为没有捕捉这个“状态”并使之形成有利条件而因之去“导”。有的人教学或有的课能产生卓越“成效”,是因为随机捕捉“状态”甚至由此再生出若干优势状态从而形成有利之“势”,教师趁“势”而教,课便教得“势”如破竹。这样的课当然是精彩纷呈的。前边所讲的“当点则点,当拨则拨”,这个“当”字讲的就是捕捉“状态”、催生“状态”、激活“状态”、用足“状态”的“当口”。我们在很多著述中讲到“点拨的时机”,就是指这个“当口”,是恰到好处之火候。叶圣陶先生称为“相机诱导”。相,观察也,审时度势也;机,当口也,机会也。相准了“机”,“诱导”之功才能达到。关于“点拨法”,已经形成千万字著作,探讨的核心问题就在这里。这里还要强调一点,不少老师说,像你这样说,其他学科也可以用“点拨法”,语文教学点拨法的特性又在哪里呢?这,确实是关键之问。经过长期研究,现在看来,语文学科点拨法的特性恰恰就体现在这个“思考状态和成效”的“势”的开发利用的功力上。众所周知,语文教学在过程和结论上是相当灵活与多元的。一篇课文的教学可以形成多种有利的“势”,即学生思考要点与思考结果都很优秀但有极大差别,不同施教者不同学习者必定有不同的价值选择。即以朱自清《春》教学为例,最佳的学习之“势”定位于对语言的咀嚼,可以;定位于不同画面的演变过程分析,也可以;或者说,两者合而为一,自然也可以。有的老师和学生在课堂上还可以创造出酝酿出更为精彩的学习之“势”。总之,语文课堂的如此灵动开放的学习空间,既是因势利导的条件,也是因势利导是否成功的关键。

二、“导”的切入口选择和层递性推动

导,分两类,一是在课文要害处、重要处引导学生思考;二是在学习困难时帮助排除障碍。前者侧重于学什么的指导,或者是从哪里学起的引发;后者侧重于怎么学的指点,或者是寻求最佳学习方法以求消化疑难的帮助。这一切活动都是点拨的应有之义。

1.点要害之处,导学习方向。点明课文的要害之处、重要所在,就是引导学生明白学习从这里切入,以研究这方面问题为主攻方向。我多次执教鲁迅先生《祝福》,第一次从肖像描写处切入,形成前后比较的教学之“势”,从而达到认清祥林嫂悲剧命运的目的。第二次从人物关系上切入,了解不同人物的生存状态及其联系,由此“势”推断对祥林嫂的戕害原因,达到的同样是认清祥林嫂悲剧命运的目的。第三次从问题切入,提出了“祥林嫂是怎么死的”这一质询,促进学生从多种状态上去思考,形成了更为复杂的思考之“势”(描写、人物关系、生存状态、内心世界等等),从而不仅认识了悲剧命运,而且还剖析了命运之所以如此的根本原因。我个人感到,这种学习方向上的引导更能扩大学生思考的张力。

2.点材料参读,导思考跨越。任何优秀的课堂教学都是注重材料的“参读”和思维的拓展的,目的很清楚,就是推动学生思考跨越提升。这个“参读”的材料与课文之间所构成的联系点,就是点拨教学的切入口,常常要用到比较的学习方法。我曾为高一学生开设《长江诗话》课程,其中有一节课研究的是李白的《早发白帝城》一诗,对于高中生而言,他们认为此诗一览无余。从教学上讲,这是无引发之“势”的。我随即发下另一首诗,情况就不一样了,即李白的《上三峡》:“三朝上黄牛,三暮行太迟。三朝又三暮,不觉鬓成丝。”此诗之郁痛与前诗之畅达对比鲜明,何也?于此便带出李白人生经历关键处的讨论,从而懂得李白之“坎坷”。顺其“势”,再指明新的研读问题:在《梦游天姥吟留别》中你又会读到一颗怎样的心?一般情况下,学生根本就没有想到会把《早发白帝城》与《梦游天姥吟留别》联系起来,而从研读李白的实际需要看,这两首诗又必须联系起来。从这里可以看出,为了点拨有效,我只不过是营造了教学之“势”,就是材料联读。我几乎不大多讲这些材料,串联的举动本身就是点拨与引导。这样的“势”形成了,学生的思考跨越就是顺理成章的事。

3.点问题辨析,导思考锤炼。在学习过程中,会不会抓住契机组织学生进行辨析,往往能看出一位教师善不善于“因势利导”。更重要的是,往往能看出这节课思维的广度与深度,思考的力度与强度。尤其在高中阶段,我一直认为“辨析”是语文教学中不可或缺的重要环节,它是增强思考推断水平的砥砺之举。我们常常看到课堂讨论问题过多、过散、点到为止,至于讨论的优劣正误,似乎不大关注。这是值得忧虑并要大力纠正的。与其看讨论的见解与结果,不如看讨论的过程及见解的“优劣正误”。比正误,是第一位的,是非要分明;继之还要比优劣,优者,想法优,表达优,有创意也。对此不断锤炼、磨砺,功效在于培养学生形成优秀的思考习惯和思维品质。而这,恰恰是点拨教学追求的至高境界。我最近教毛泽东同志的《沁园春·长沙》,其中讨论“看万山红遍,层林尽染”两句,多数同学讲色彩的红艳绚丽,境界的阔大壮美。这种见解是对词句画面的概括,不过是用议论的句子代替了作者描写的句子而已。其正确之处是准确理解了画面内容;其不足之处是透入内容的分析不够。为此,我提出“红遍”与“尽染”中的“遍”“尽”要理解到位,看能否见到动态性。不一会儿,一位女同学站起来说:“霜染叶,叶染树,树染林,林染山,山染山。”一开始,我和同学们都愣住了,马上恍然大悟,掌声四起。接下来我们评点这位同学的“评点”。她把秋色由特写到近景,再到中景远景的逐步扩大加浓的过程与变化评点出来了,使“遍”“尽”两词骨子里的动态感和盘托出,这就是状难言之景如在目前。这样的辨析,是一种理性化的学习,是对学习成果所以然的揭示,当然是能使学生终身受益的。

以上所列三条,仅是我近期教学所得。在近三十多年的研究中,我们也归纳了点拨的方法近10种,这在一些著述中有多次介绍,这里就不重复了。有必要提及的是,具体的方法因教而导、因人而异,其基本要领不外乎四点:一是因势利导点拨思路;二是因势利导,点拨疑难;三是因势利导,点拨重点;四是因势利导,点拨方法。我们还多次强调教师要真正做到因势利导是相当不易的,一要有知识上的综合力,知识丰富,信手拈来,涉课成趣。二要有组织上的凝聚力,课既要“活”,又要“序”,形散神聚。三要有思考上的催生力,所谓推波助澜,促进学生学习拾级而上。四要有争议时的辨析力,课堂有思想活力,但也要有理性评价。

最后尤其要强调的是要有层递性推动。因势利导,既点且拨,关键是遵循正确的认识路线。由浅入深,由表及里,由低级到高级,由简单到复杂,由个别到一般……这是认识事物发展规律的基本路子,其特点就是步步登楼,逐层翻进,老师要发挥层递推动的作用。问题本来到此为止,点一下,峰回路转,别有洞天;结论本来没有疑问,拨一下,山重水复,便有新疑。这样的逐层翻进,也就是不断地因势利导的过程。势中有势,势又生势,势连势;导中有导,导又生导,导连导。点拨之妙,全在因势利导的变化之中。

(上海市闸北区市北中学 200071)

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