影响高校教学质量的“四重四轻”

杨兴林

［摘 要］重经济效益，轻社会效益；重科研业绩评价，轻教学质量评价；重“双语教学”形式，轻“双语教学”效果；重多媒体教学手段，轻教师主体作用发挥是影响高校教学质量的四个认识误区。产生这些误区的原因复杂，包括市场经济复杂因素的影响、国家管理政策与学校管理的偏差以及教师自身因素等。推进高校教学质量工程，必须努力澄清和矫正这些认识误区。

［关键词］高等学校；教学质量；认识误区

［中图分类号］G642-0［文献标识码］Ａ［文章编号］1672．0717（2008）02．0059．04

一、重经济效益，轻社会效益

(1)误区的表现。随着社会主义市场经济体制逐步建立，我国高校在为经济社会培育人才、创新知识、提供服务的过程中，逐步产生了讲求效益的观念和认识。相比于计划经济体制下的办学，这是历史的进步。然而，由于市场经济复杂因素的影响，一些高校把效益简单地理解为经济效益，“讲效益”变成了单纯地讲经济效益，滋生了一系列影响和损害教学质量的偏差行为，如有的学校，一些专业虽然只有一个标准班的招生能力，却硬招两个班，以便于经济上合算；基础课、专业基础课大班、超大班教学，四个甚至六个班一起上，在教室和课时费得以最大节约的同时，学生的听课效果大受影响；教室、实验室超负荷运转，学生自习无空余教室和实验室资源可用。其结果，学校正常的教学管理在不自觉中放松，管理者及相当一部分教师责任心下降，教学质量的基础被削弱，人才培养质量大打折扣。教育部从20世纪90年代中期起，为保障高校教学质量，先后开展新建院校合格评估、重点建设院校优秀评估、其他院校随机评估以及所有学校的“五年一轮”本科教学水平评估，特别是新世纪初投巨资启动高校教学质量工程。然而在一些学校成效却并不大，究其原因，很大程度上与其片面追求经济效益的深层负效应直接相关。

(2)误区的澄清。效益主要有经济效益和社会效益。相比于经济效益，社会效益影响面更广、更深远。一个社会组织主要是追求经济效益还是社会效益是由其本质决定的。高校本质上是为国家和社会培育高级人才的社会组织，“是一种能容纳人们知识和思想，并展现希望的机构”^[1]，追求的是长远的社会效益。尽管在当代社会，高校已经集育人、研究和社会服务于一体，但历史地看，现代高等教育的三项基本职能并不是同时形成的，而是在历史发展过程中逐步形成的，新职能既以原职能为基础又扩充着原有职能；现实地看，能否培养出国家和社会所需要的高质量人才，直接影响高校的生存和发展。一所高校，人才培养的职能得不到很好体现，即使其科学研究、社会服务再有成效，也势必逐渐失去社会信任和招生的吸引力，更不要说为了纯粹经济利益而严重影响人才培养了。英国学者托尼·布什说，虽然1980年代以来，“大学变得更具有企业经营的特点”，但是“从长远来看，这种效果是很令人怀疑的，某种程度上它是以损失或背弃大学组织的学术性……为代价的”^[2]。因此，即使在市场经济条件下，大学的效益也应当主要是社会效益，必要的经济效益考虑必须服从和服务于社会效益。

(3)误区的矫正。对高校而言，一方面，要切实端正办学指导思想，坚定不移地贯彻为中国特色社会主义事业培养大批合格建设者和接班人的教育方针；另一方面，要自觉坚持以人为本的科学发展观，坚持以学生为本，维护学生的教育消费权利，把教学质量、学生的成人成才作为办学的根本点。对国家而言，应当在支持与监督两个方面狠下功夫。就支持而言，国家在已经拥有比较雄厚财力的前提下，对高等教育投入应当有较大提高，以切实解决高校办学的后顾之忧。就监督而言，国家特别是教育主管部门，必须加强对高校办学行为的监察和督导，对于背离其性质和宗旨、片面追求经济利益的行为依法加以遏制，这是市场经济条件下国家宏观调控职能的本质要求和体现。

二、重科研业绩评价，轻教学质量评价

(1)误区的表现。第一，无论是研究为主还是教学为主的学校，大都把论文数量，特别是把三大检索论文、EI论文、中文核心期刊论文、作为评价教师科研业绩和职称晋升的重要指标，甚至是核心指标。相反，教学工作却是软指标、软任务，在教师业绩评价和职称晋升中，只看数量不问质量。第二，片面强调研究课题的级别和数量。一些学校，尤其是急于升格的学校，不问自己的类型与层次，硬性规定教师不仅要有一定数量的论文和著作，还必须有一定数量的课题，特别是一定数量的国家级和省部级课题。第三，重视科研奖励，忽视教学奖励。一些学校的年终科研奖励十分诱人，教学工作却无奖励可言。如此，教师特别是高水平教师的精力自然被导向于科研，教学事实上被置于口头重要而实际次要的尴尬境地。

三、 重“双语教学”形式，轻“双语教学”效果

这里是特指运用英语的教学(1)误区的表现。为推动我国高等教育与国际接轨，教育部在2001年出台“关于加强高等学校本科教学工作，提高教学质量的若干意见”，要求本科教育要创造条件使用英语等外语进行公共课和专业课教学。生物技术、信息技术、金融、法律等专业要力争三年内，外语教学课程达到所开课程的5%～10%。暂不具备直接用外语讲授条件的学校、专业，可以对部分课程先实行外语教材、中文授课，分步到位。由于种种复杂的原因，相当数量的高校与“直接用外语讲授”的条件要求差距较大，分步到位，双语教学成为切实可行的路径选择。在这一过程中，绝大多数高校克服困难，因地制宜地设计了英语教材英语授课、英语教材汉语授课、英汉语同时使用但以某种为主等形式。这种积极态度和探索精神值得充分肯定。另一方面，也出现了把双语教学开课比例（下简称“双语教学比例”）与师资水平、教学质量盲目挂钩的片面认识，似乎双语教学比例反映的是学校实际师资水平的强弱和教学质量的高低。一些学校不顾自身实际，盲目规划和提高双语教学比例，甚至提出不管质量如何，先开起来再说，在课时和课时费计算上，双语课程也相应地赋予较大系数。在这样的观念和政策导向下，一些不具备双语教学能力的教师，也“积极”申请双语教学，更有某些教师仅由于英语口语相对见长而加入到双语教学行列。其结果，除任课教师有留学经历、专业英语水平运用自如，以及学生英语水平较高，听课、理解无障碍的，双语教学效果比较理想外，其他或由于教师原因，或由于学生原因，或由于双方的原因，通常造成教学任务无法完成，并且一门课程结束，学生对知识掌握甚少。至于知识间的逻辑联系、原理的运用更无从知晓。为应付考试，任课教师只得事先把几乎等同于考试的范围告知学生。

(2)误区的澄清。首先，双语教学是手段而不是目的，手段的选择应当服从于目的。开展双语教学必须能有效地促进高校教学质量的提高，相应地，双语教学比例只能根据本校双语教学的实际效果确定，不能想当然。其次，双语教学必须满足相应的教学条件，否则必然不能很好开展。一方面是教师对拟采用双语的专业课程已经有丰富的中文教学经验，有较好的专业英语水平，或至少能用英语进行知识主体的讲授，辅以恰当的汉语解释。实践证明，那种英语教材，英语PPT教案，完全中文讲解的模式是无法达到双语教学目的的；另一方面是学生的英语水平及接受专业知识的能力。学生英语基础差，无法听懂英语授课，或无法看懂英文原版教材，或接受专业知识的能力不强，是不适于双语教学的。再次，双语教学只是适应高等教育国际化的教学形式之一，不一定表明学校的办学实力强弱。即使退一步讲，双语教学的比例确实在一定程度上体现学校的办学实力强弱，条件达不到者也仍然只能根据自身实际确定比例。