到教育的前沿认识教育

郭思乐

人们说，要到中小学去研究教育，我们在这里想要进一步建议的是，要到教育的前沿，到人的学习的前沿去了解教育。

长期的教育研究经验表明，教育比我们想象的要复杂得多，需要花费力气才能接近其真谛，仅仅到原有意义上的教育教学第一线去，即使到了学校、课堂，仍然可能只是看到表象，未必能获得对于教育的真知，未必能找到和解决真正的问题。

例如，我们到一所学校，看到了学校的豪华外观，教学质量也不错，也许不会立即推论说“校舍设备就是教育质量的来源”，但是人们在物质世界中生活，可能产生潜在的拜物习性，认为钱投得多，教育的目的就能达到，因此难免会滋生“抓教育就是抓校舍设备”的意识；又如，我们会以为既然高考是按知识点出题的，它像木匠干活一样，把要做的桌子拆分为块，再接合起来，就完成了，于是我们的整个教育思维，都是细分再细分，然后让每个细分过关，认为抓教育就是抓项目细分的落实；我们会认为，教师做得越多，课堂上讲得越精彩，教学质量就会越高，因为皇天不负苦心人；我们以为，教育管理越细密和严格，质量就越高，就像工厂里一样；等等。

然而，所有这一切都是误区，是由于不正确的归因。为了更清楚地认识它，我们拐弯子说一个故事：

青蛙博士研究跳蚤。他喊“一、二、三”，发现跳蚤在跳，接着他把跳蚤的腿折断，再喊“一、二、三”，跳蚤不跳了，再喊，还是不跳。于是，青蛙博士书写研究报告：当把跳蚤的腿折断以后，跳蚤就成为聋子了。

我们当然很想告诉青蛙博士，跳蚤跳不起来的原因是腿断了，而不是耳朵聋了。我们为什么知道呢？那是因为我们研究了跳蚤跳的机理。要到跳蚤跳的发生之处去了解跳蚤。真知就在那里，而不是任何别的地方。

同样的，我们所说的教育前沿，是指教育———严格来说是学生学习行动的真正发生之处，这是教育的能量发挥、情感升华、成效出现的地方，这里炉火正红，青苗正长，风景正秀。可能学习者在这个区域的外面，在它形成之前会遭遇制约、牵连甚至压制，但只要是学习，事情终归要进入这样的境界———主体独立地思考。这时人的头脑犹如圣堂的大门临时关闭，“自为”的钟声响起，灵性在自由地穿行。而自由就意味着可以创造和激动，它拒绝一切外部的臆测、武断和强制，因为人的学习规律在起作用———学习的基本过程是自己的悟，无论是学习从先前的知识，还是智慧出发的逻辑可达的地方以及逻辑不可达的地方，人的智慧和知识的拓展全在于悟。没有人的悟，所有的教育都是低效或无效的。

就这样，我们到教育发生的微观世界中去认识人、认识教育。请不要小觑微观，微观的进展在许多时候甚至影响到宏观的面貌。例如，人类发现了电磁波之后，整个通讯方式都变了，而且人的交往方式和经济行为也变了，而原子的发现甚至使战争与和平的政策都发生了变化。

那么，在今天教育的发生之处，我们看到真正的问题在于学生缺少自主性，无“悟”可言，于是教学和教育气血不足，而导致我们所有的投入和施加的外力，效益都很低。于是我们知道了，校舍设备只要能保证和帮助人的安全、自主有效的学习，就足够了；为了高考，平时要进行的是让学生得到最大限度的自主有效的学习，而严密的知识点的说教，却妨碍了人的创造精神，也就缺失了人的积极性以及自悟的过程，并无形地消蚀了教学质量；教育教学管理要以人为本，以学生为本，原因是它必须保证和帮助人最大限度的自主有效的学习。

试想想，这是多么可悲：人们从早到晚为落实知识点拼搏，但这种努力反而影响了人自身的发展，以长期的、隐性的方式潜在地损害了达成考试目标，我们却不能觉察，还以那种“师本”的、“本本”的、“考本”的应试教育方式为得计。值得强调的是，即使是持这样观点的论者，同样为今天教育中出现的问题而不安：教育的人为的激烈竞争，导致了对学生健康和安全的威胁，我们需要找到一种解决之方，解决培养什么人、怎样培养人的问题。而这样的丹方，只能在对教育———学习的前沿的考察中才能找到。

写到这里，我想起了数学家高斯童年时的老师。我想象这位老师的学养一般，但他有一颗大智大勇的心。当他发现小小年纪的高斯在数学方面能力非凡，甚至超出了自己，就不再给他上课了，他的帮忙仅仅限于用他自己的钱买了点学习用品送给高斯，并且让他自己学。这位老师比我们强的地方，第一是知道或者敬畏人的发展可能性，不会像我们有些人一样，一包到底，把人闷坏了。第二是他给高斯买纸笔恰如其分，不会豪华到令人咋舌。要知道，豪華其实也是对读书人的压力。高斯应当庆幸自己的两个运气：一是有这么好的头脑，二是遇到了这样的好老师。

有人说，我们的学生不是数学家的胚子，然而这位老师面对的那时的高斯也还不是数学家哩。今天我们的学生众多，缺少的不是才华，而是发展和展现的机会。我们想要有所改变，就要学习高斯的老师，敢于或明智地放手，让学生得到学习和展示的自由。

我在一所学校的数学课上，看到了一种全新的教育状态。这节数学课，老师只提供了一个数表和一个例子，要同学们根据这个数表去发现规律，编出方程，加以解决。结果，课堂上我们看到了十分热烈兴奋的景象，每个小组都有自己的创造，例如，“知道一个横行的数的和，求这几个数”、“知道一个纵列5个数的和，求这几个数”、“知道数表中的一个3个数长的正方形的对角线的3个数的和，求这3个数”，等等。孩子们在这堂课里，学到了很多很多，但教者在形式上几乎没有教，他只编制了数表，组织了学生的学习。学生拥有“有效的”自由，几乎得到了高斯的享受。

是的，我们的学生没有像高斯那样到了一定的时候可完全“不教”，但他们却都是可以少教的，而且有条件的时候，是可以把教转化为不教的。原因是，我们在教学的前沿认识到一个道理，儿童是天生的学习者，你今天的学生将来如何，不可限量，诚所谓：今日山前石，天然无雕饰；安知十载后，彼非高堂质？

今天我们已经发现，儿童的天赋比我们知道的要多得多，强大得多。只是我们的教育中存在误区，才使他们的天赋被大量地浪费。如果我们到儿童学习的前沿来看儿童和看教育，就会得出种种与过去迥然不同的结论。

到了教育和教学的前沿，我们能体会到：

大自然给足了儿童学习的资源或能量，不需外加，所以我们对生命无为，而使生命自己去“悟”，只要“道而弗牵”，他就可以自己学会基础知识和形成必要的能力。

只有让学生尽可能自主地去悟、去学，才能形成更高级的智慧品质和情感品质，即在一定的情境下油然而生的智慧和感情，也就是说，具有深深扎根于人的心灵的智慧和感情。

只有给孩子们充分的自由，才能产生他们的创造。

事实上，我们只有到了教育的前沿才看到了人。

到教育的前沿，才看到了真正的教育。

到教育的前沿，才找到了提升质量的根本方法。

到了教育的前沿，我们才更多地知道了我们的责任。