大学教学价值取向的生存论反思

熊华军

[摘 要]在生存论看来，以实存论为基底的大学教学价值取向，遗忘了追问人的生存意义。实际上，生存意义是在欲、技、道的游戏中生成的。大学教学价值向“寻求意义”的转向，实质上是“理智培育”、“技术培训”、“情感培养”三类传统价值取向在当代的共同表现形式，而非彼此对立。

[关键词]生存论；实存论；大学教学；价值取向

[中图分类号]G643．2[文献标识码]Ａ[文章编号]1672-0717（2008）01-0053-04

大学教学价值的“生存论”转向，源自“实存论”传统对人的生存意义遗忘的批判。以“实存论”为基底的大学教学价值取向，把人当作某种既定的实存，如能思的人、能做事的人、能享受生活的人，然后再采取相应的方式培养人，如“理智培育”、“技术培训”、“情感培养”，而不是把人看作走向世界历史、面向无限可能的寻求意义的生存。以“生存论”为基底的大学教学价值取向，不再把人当作外在的绝对精神、现实的客观存在、个人的主观情感，而把人看作是寻求存在意义的生存。有意义的生存是在欲、技、道的游戏中寻求生存意义。从“成为什么”到“寻求意义”，是当今大学教学价值取向的“生存论”意蕴。

一、并非还原为“理智培育”

人总要给自己的生存寻找到理由。“能否思想”无异是最好的理由，因为思想规定了人的生存意义。康德正是以此阐述了教学价值。他说：“未受培养的人是生蛮的，未受规训的人是野性的。耽误规训是比耽误培养更糟糕的事情，因为培养的疏忽还可以后来弥补，但野性却无法去除，规训中的过失是无法补救的。”^[1]通过理智培育提升思想，贯穿到了各个时代的大学教学价值取向中。

1．“理智培育”的历史考察

早在古希腊，毕达哥拉斯就把人的欲、技、道区分开来。他说，来到奥林匹克赛会的有三种人：最低级的是那些做买卖的人，他们满足于追逐金钱的欲望；其次是那些参加比赛的人，他们以获取荣誉证明自己拥有的技能；最后是那些作为观众而来的人，他们思考、分析正在发生的事情。在这三种人里，观众体现了哲学家的沉思，他们的灵魂超越了日常事物的诱惑，以纯思作为清洁灵魂的清洁剂^[2](P12)。柏拉图的“洞穴论”想说明的是，人身上的欲和技是向“理智世界”飞跃的“锁链”。只有打断“锁链”，人才能从“黑暗的意见世界”来到“光明的理智世界”。大学教学在此充当了砸碎“锁链”的力量。亚里士多德进一步将人定义为“理性的动物”，大学教学是人潜在的、固有的理性生发出来的激活剂。古希腊大学教学开启的“理智培育”传统，深深地影响了中世纪大学和近代大学的教学。可以说，从古希腊到近代，“理智培育”是大学教学价值取向的主旋律。在现代和后现代，随着“理性”的式微和解构，纽曼、赫钦斯、布鲁姆等人倡导“以传统文化提升理智”，无疑是“理智培育”的传统在当代的延续。

2．“理智培育”的悖论

在人类自身生存能力十分低下的情况下，思想需要借助于超验的、理性的或历史的力量，把人的物质性存在转化为超验性存在，如上帝；把某种普遍的心理渴求转化为理性的绝对要求，如科学研究；把某种历史性的存在转化为人们普遍认可的实体性存在，如传统文化。然后，大学教学以此为中介，对学生进行理智培育，使超验存在转化为信仰，或使绝对理性指导人的实践，或使传统文化渗透于精神追求。如是大学教学“理智培育”的价值取向，本质是让人能“思想”。但在“实存论”的影响下，“思想”的表征形态不仅与人的生存事实毫不相干，而且还遮蔽了生存意义。这可以从脱离人的生存的“思想”所具有的特征看出来：

(1)绝对性。思想与生存断裂后，就成为最高的存在，它要求人自觉地遵守而不许不遵守，必须遵守的包括宗教信仰、科学知识和传统文化。同时，思想为了显示出绝对的力量，必然鼓吹事实与价值的同一。绝对的肯定即绝对的否定。中世纪大学教学“在理性中寻求信仰”的价值取向，恰恰导致“上帝死了”；近代大学教学“由科学达至修养”的价值取向，恰恰导致了当代人有能而无德；现代大学教学倡导传统文化，恰恰表明了人的生存失去了历史的关照，成了无家可归的人。

(2)空洞性。与生存无涉的“思想”是空洞的。无论是苏格拉底的“认识你自己”，还是孔子的“古之学者为己，今之学者为人”，中西方早期的大学教学价值取向，都倾向于人的生存，至少是力图从生存出发引出“思想”。后来它们都以不同的方式背离了人的生存。中国式的背离是在“入世”中使思想庸俗化，从而形成一套压抑人性的规范体系。西式的背离则是在“出世”中使思想无根化。不管是“出世”还是“入世”，只要“思想”中止于某种外在的规范，“思想”也就不思想了。

(3)僵死性。在生存论看来，生存是一种具有自身目的的存在方式，这种目的就是思想。思想与人的生存脱离后，思想便僵死了。中世纪大学以“超验存在”要求学生，近代大学以“科学理性”要求学生，现代大学以“传统文化”要求学生，这是正确的。毕竟，人的生存需要超验关怀、逻辑演绎、历史陶冶。但以一个个抽象的思想指导大学教学，它的空间如此狭窄肤浅，以致不足以提供生存意义。

二、并非还原为“技术培训”

现代化的发展离不开技术的进步。“技术培训”作为大学教学价值的取向，经历了从贬抑到推崇的历史发展过程。

1．“技术培训”的历史考察

早在古希腊，智者学派反对“理智培育”的大学价值取向。和柏拉图同时代的智者伊索克拉底，在他创办的学园中，以更加实用的方法训练学生的雄辩和写作才能，他认为纯粹的理智培育没有丝毫的实际价值。但“技术培训”的价值取向未能在中世纪大学和近代大学中占据主导地位。直到以美国的赠地学院为先驱，“技术培训”才逐渐成为现代大学教学主流的价值取向，尤其在科尔提出“多元化巨型大学”理念以来，为社会培养出各式各样的技术人才，成为教学的主要使命。他说，“（多元化巨型大学）有若干个目标，不是一个；它有若干个权力中心，不是一个；它为若干种顾客服务，不是一种。它不崇拜一个上帝，他不是单一的、统一的社群；它没有明显的固定的顾客。它标志着许多真、善、美的幻想以及许多通向这些幻想的道路，它标志着权力冲突，标志着为多种市场服务和关心大众”^[4]。正如博耶调查后指出，“强调技能培训的狭隘职业主义支配了学校……学校变成了一个超级市场，只要能卖钱的，不管是什么专业，都可以把它纳入学科目录之中”^[5]。

2．“技术培训”的悖论

海德格尔认为技术展现了人的生存意义，人通过技术获取生存意义。“充满劳绩，人却诗意栖居在大地上”，是他对技术本质的写照^[3](P120)。但是，“实存论”把技术当作是实现目的的单纯手段，而不是把它看作意义生成的汇集地。以实存论指导的大学教学，让学生拥有了“何以为生”的本领，却遗忘了“以何为生”的意义。“技术培训”的悖论表现在，技术一旦与人的生存意义脱节，就如同座架一般，将人与物限定在其中，并强求为某种对象性的存在。首先，教学被看作是按照教师规定好的机械操作过程；其次，学生被看作是某个工种的预备性人才。

具体来说，“技术培训”的限定性和强求性表现在以下八个方面：物质化。大学教学贯彻了技术培训的价值取向后，把人看作了人力资源，“物质追求”替代了有意义的生存；齐一化。学生被预设为做某项工种的“人才”，堵塞了学生的发展空间；功能化。大学教学把人和物限定在某种特定的功能上，不仅世界的丰富性丧失殆尽，而且人的可能性也丧失殆尽；主客两极化。尼采说，“我们19世纪的标志并非是科学的胜利，而是科学方法战胜了科学”^[3](P163)。用这种主客二分方法看世界，世界就是一个可以由人加以控制、主宰、征服、利用的对象；算计。大学教学在进行“技术培训”时，往往引导学生把人与物当作潜在的市场价值加以算计；征服。当大学教学贯彻了“技术培训”的价值取向后，学生只是“命令式”地与人与物打交道，人的意志把世界确定为单纯的命令接受者了；生产和加工。大学教学教导学生如何改造世界，而非安居于世界中：当自然不合人的想法时，人就整理自然；当人缺乏事物时，人就生产出新事物；当事物干扰人时，人就改造事物；耗尽和替代。大学教学不仅教导学生改造世界，还教导学生利用世界，把世界当作可实现自身目的的资源。即使资源耗尽，大学教学也会教导学生创生新资源，去替代耗尽的资源。

总之，大学教学以“技术培训”作为最高价值取向后，放弃了人与物的本身，以便将此整理成对象化的和算计的东西，以适合技术的操纵与控制。这类技术人才被韦伯讥讽为“无心肝的工程师”。

三、并非还原为“情感培养”

在生存论看来，人首先是一个有欲望的人，只要人活着，只要人的身体存在着，人的欲望活动就不会停止。但是，“情感培养”作为大学教学价值的取向，直到后现代主义者的大力强调，才成为价值取向的第三极。

1．“情感培养”的历史考察

从古希腊大学开始，大学教学价值取向就偏向了“理智培育”。毕达哥拉斯的“沉思”、苏格拉底的“定义”、柏拉图的“理念”，都把欲望看作是罪恶和迷误的根源，它既导致人自身的痛苦，也导致整个世界的堕落。当亚里士多德把人定义为理性动物的时候，欲望就完全淡出了教学，教学无需关照学生的情感。中世纪大学和近代大学也分别以不同的方式，忽视了教学中的活生生的生命体。到了现代大学，“技术培训”取代了传统的价值取向后，大学教学成为了“服务站”、“训练营”、“加工厂”、“装备车间”。福柯把这种教学称为“规训”：用主流道德规训学生，用政治意识形态规训学生，用市场需求规训学生，个性被扼杀得一干二净。直到在后现代，学生作为一个永恒的“他者”的地位才得到确认：他是一个能自主发展的独立个体，是一个追求无尽欲望的行动者，是一个自在自为地筹划生存的生命体。而教师的身份是为学生服务的，是关注学生情感的体验者，不再具有任何权威地位。

2．“情感培养”的悖论

实际上，欲望并不是私人的内在情感，它具有意向性。要把“欲望”实体化，需要借助于工具或技术，而且需要智慧对它加以规定。但是，在实存论的影响下，大学教学要么把欲望看作是当下的、私人的、偶然的存在，对之采取“禁欲主义”的态度；要么把欲望看作是最真实、最本源、最长久的存在，对之采取“纵欲主义”的态度。这两种态度都是对欲望的误解，马斯诺和布鲁姆对他们进行了深刻的批判。

马斯诺对“禁欲主义”的价值取向深恶痛绝。他说，“有压倒多数的教师、校长、课程设计者、学校督察，他们的工作主要是让学生得到在我们工业社会所需要的知识。他们主要关心的是效率，即灌输最大数量的事实给最大可能数量的学生，用尽可能少的时间、费用和人力”^[6](P181)。教学价值一味强调外在知识的灌输，首先表现为未满足学生的基本需求。马斯洛认为，人的基本需要由下而上可排列为五个层次：生理的需要—安全的需要—爱的需要—尊重的需要—自我实现的需要，只有当基本需要得到满足后，高层次的需要才有可能出现，并成为支配人的动机的决定力量^[7]。其次表现在教学手段上，教师往往只依据学生对所传授知识的记忆程度作为奖惩的标准。结果，学生很快就会懂得，创造性会受到惩罚，死记硬背反而会得到奖赏，因而集中注意力于教师要他们说些什么，却不要求对问题的理解。

布鲁姆对“纵欲主义”的价值取向持批判态度。在他看来，如果大学教学向学生的欲望开放，以学生的自我为中心，鼓励个性不受限制地发展，就会不注重学生读、写、算基本能力。而没有受过严格理智训练的学生，“既安于现状，又对不断逃避现实感到绝望。对未知世界的渴望减弱了。真正的荣辱榜样消失了。他们的心灵像镜子，不是反映本质的镜子，而是反映周围现象的镜子”^[8](P57)。这表现在，大学教学内容迎合了学生的多方面的需求，却降低了大学的教学标准。既然价值取向面向学生的自我发展，教学评价不是基于他们的修养、心智、品德，而是基于他们的“自我”的能力则“受过高度训练的计算机专家，不需要比最愚蠢无知的人具有更多的道德、政治和宗教方面的学问”^[8](P55)。于是，大学教学的纵欲主义，不可避免地封闭了学生的精神世界。

四、为了生存意义而不是为了其他

当代大学教学价值向“寻求意义”转向，基于对价值取向史的考察。通过前面的分析可以看出，以“实存论”为基底的价值取向存在着“生存论缺环”，遗忘了人的生存。“理智培育”的价值取向，把人看成只会思考不会实践的“思想者”，从而屏蔽了生存的实践性；“技术培训”的价值取向，把人看成能够做事不会生活的“技术人才”，背离了人的生存的情感性；“情感培养”的价值取向，把人看成听凭感性呼唤而不会思考的“情感丰富的人”，过分注重了人的经验与自我发展，丧失了生存的规范性。

但是，从某种意义上说，大学教学价值的“意义”转向，并不是无中生有的，而是基于对传统价值取向的危机与困境的拯救，它并不是完全抛弃了传统，而是在传统中重建人的意义世界。首先，“理智培育”的价值取向，本性是通过教学，为人找到“精神之乡”与“安身立命之本”。而“思想”恰恰是人的有目的、有意识的生命创造活动，是人的生命区别于动物生命的标志，体现了人类的生存方式。其次，“技术培训”的价值取向，本性是通过教学，让人获得在社会中立足的知识与本领。而“技术”体现了人能否发现意义，创造有意义的生活，亦即能否把意义转化为人生存的实践活动，在个体的生活中实现人的生命价值。第三，“情感培养”的价值取向，本性是通过教学，让人洞悉自己的存在，在自在自为中勇于承担生存的责任。而“欲望”是人生存的原始形式，沉淀了人生而固有的意义，它驱使人不断地面向未来开拓进取，是人前进的动力。所以说，一个“意义人”是“思想者”、“技术人才”、“情感丰富的人”的有机构成，人的生存意义正是在欲、技、道的游戏中显现的。

从上可以看出，当代大学教学价值向“寻求意义”的转向，意味着教学从人的生存现实出发，把人看成是在欲、技、道的游戏中不断生成的“意义人”，从而恢复人的完整性。同时，“寻求意义”是传统价值取向在当代的共同表现形式：“理智培育”意味着教学以“思想”规范人的生存意义；“技术培训”意味着教学以获取技术实践人的生存意义；“情感培养”意味着教学以自我实现阐释人的生存意义。然而，这本身却是一种全新的表现形式。可见，当代大学教学价值向“寻求意义”的转向，既属于它的时代，又属于历史。时代凸现了“寻求意义”的急迫性，历史规定了“寻求意义”的可能性。

[参考文献]

[1]伊曼纽尔·康德.论教育学[M].赵鹏，何兆武译.上海：上海世界出版集团，2005.5．

[2] Samuel Enoch Stumpf, James Fieser. Socrates to Sartre and Beyond A History of Philosophy[M]. McGraw-Hill College，2003．

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[5]厄内斯特·博耶.大学：美国大学生的就读经验[M].徐●，等译.北京：北京师范大学出版社，1993.3．

[6]亚伯拉罕·马斯洛.人性能达的境界[M].林方译.昆明：云南人民出版社，1987．

[7]弗兰克·戈布尔.第三思潮[M].吕明，陈红雯译.上海：上海译文出版社，1988. 55．

[8]艾伦·布鲁姆.走向封闭的美国精神[M].缪青，宋丽娜译.北京：中国社会科学出版社，1994.

(责任编辑 黄建新)

The Existentialism Reflection on the Value Orientation

of University Teaching

XIONG Hua-jun

(School of Education, Huazhong University of Science & Technology, Wuhan , Hubei 430074, China)Abstract:From the perspective of the existentialism, the value orientation of the university teaching, which depends on the substantialism, has forgotten to ask for the significance of existence. In fact, the existential significance grows up in the game of the desire, technique and thoughtfulness. The value orientation turning to significance is the contemporary common manifestations of the three values above, but not antagonistic.

Key words:existentialism; substantialism; value orientation of university teaching